أبرزت لوريلارد في مقالة لها بعنوان "قيمة الإذاعة في التعلم عن بعد والتعلم داخل حرم الجامعة" نقاط القوة التي يمكن أن تملكها الإذاعة إذا استعملت في التعلم عن بعد؛ إذ يمكن للإذاعة أن تعمل كتقنية ناجحة في بيئة التعلم عن بعد وتقدم نوعية أفضل من تقديم المحاضرات بمصادر تعليمية أقل للمتعلم في الطرف الآخر، وعليه فقد تم اقتراح استبدال تلك المحاضرات بوسيلة إنتاج مواد تعليمية مركزية يمكن توزيعها على كل مؤسسات التعليم العالي. ويجب أن تكون المادة الإذاعية ملائمة للمقررات الدراسية المعطاة؛ ووفقا لذلك، فإن التعاون بين المؤسسات التعليمية مطلوب لكي يتم إنجاز الأهداف التعليمية الأساسية والتي تظل متوافقة مع إيديولوجية التعليم العالي الحالية (مجلس الجامعات البريطانية للفيلم والفيديو، 1991 أ). لقد أصدر المجلس الوطني التكنولوجيا التربوية وثيقة عن "مساهمة التكنولوجيا التربوية في التعليم العالي في التسعينات" حيث يؤكد على دور التكنولوجيا التربوية في التعلم عن بعد، وتقدم صورة متفائلة عن البعد المستقبلي التكنولوجيا التربوية في مؤسسات التربوية بالتعليم العالي البريطاني (المجلس الوطني التكنولوجيا التربوية، 1979).
هناك بعض الدراسات التقويمية المتخصصة في دراسة فاعلية وجدوى الوسائط التربوية اقتصادياً، وفي هذا الميدان يقدم بيتس (1987) فهماً عميقاً في كتابه "دور الإذاعة في التربية: دراسة تقويمية" فهو يدرس بالتفصيل العديد من مظاهر التكنولوجيا التربوية، مؤكداً على التعليم العالي، مقوماً نقاط ضعف، ونجاح، وتوجهات وطرق تطوير الإذاعة التربوية. وبشكل مشابه، يقوّم هارت (1983) محاولة محاكاة الفيديو بكلية القانون في جامعة ساوثهامبتون. وتحتوي مقالة هارت (1987) حول "الاقتصاد السياسي للفيديو التفاعلي في التعليم العالي البريطاني" مقطعاً تقويمياً يركـز على مجال تطبيق الفيديو التفاعلي في التعلم الجامعي، ويستنتج بأنـه يمكن بشكل أفضل استغلال استراتيجية لتقديم إمكانيات الفيديو التفاعلي من خلال تقديمها بصورة تدريجية (هارت، 1987: 183)؛ كما قوّم هارت (1988 أ، و1988 ب) استخدام التكنولوجيا التربوية في ورقتين متتاليتين. بالإضافة إلى ذلك، كتب جراهام وبري (1993) مقالة بعنوان "دراسة حالة: تقويم نموذج لإنتاج مصادر الفيديو في العلوم والرياضيات"، وقد وجدا أنه يجب سد احتياجين رئيسيين إذا ما أريد إنتاج مصادر فيديو فعالة:
"... الأول أنه لا بد من التصميم التعليمي للفيديو لكي يستطيع الجمهور المستهدف الربط بينه وبين فيديو آخر و/أو التعلم منه؛ والثاني أنه لا بد من نتاجات استطلاعية للفيديو يتبعها تقويم شامل لهذا الاستطـلاع قبل التوزيع الواسع النطاق له." (جراهام وبري، 1993: 84)
ويزعم الباحثان بأن:
" هذا النموذج -الذي وضعاه- يقدم بالتأكيد ولأول مرة القاعدة التي يمكن على أساسها أن يطور الفيديو التعليمي للجوانب الأخرى من العلوم والرياضيات. " (جراهام وبري، 1993: 84)
1-3-2 فاعلية الوسائط التربوية
م تدعم البحوث فائدة التكنولوجيا التربوية في عملية التعلم بصورة إيجابية كما أنها لم ترفضها ( تاكر، 1990: 118- 119)؛ ولم تتم دراسة مدى تأثير قوة الوسائط بالكامل لحد الآن، مما يجعل وضعها في مجال التربية عرضة للتساؤل؛ ويستنتج تاكر ذلك قائلاً:
" فشلت الدراسات في أن تعطي القارئ تقويماً للوسائل السمعبصرية يستطيع من خلاله اتخاذ قرار مناسب." (تاكر، 1990: 119)
ولدعم هذا الرأي، يشير تاكر إلى رؤى الباحثين التي تنعكس مدى إحباطهم من قصور البحوث عن تحصيل المعلومات الموضوعية بخصوص ال فاعلية التربوية للوسائط السمعبصرية وعن تحديد مفهوم الوسائط وتقويم تأثيراتها أو تكييفها تربوياً، وعن اتخاذ القرار لاختيار الوسائط المناسبة (تاكر، 1990: 120) إلا أنه يستدرك بأن قسماً مهماً من البحث قد تم القيام به في المجال الأخير، ويضيف إلى أنه ما زال من الصعب القيام بدراسات مقارنة تجريبية للوسائل السمعبصرية بسبب ما تتطلبه الوسائط السمعبصرية من تحضير وتنظيم وبحث.
من ناحية أخرى، يلفت لوبيز (1983) الانتباه إلى عدد من نقاط القوة في تطبيق التكنولوجيا التربوية إذ أنها تستثير البحث التربوي وأنها تقدم اتجاهات جديدة في العمل التربوي مثل التفكير الإبداعي، والطرق والمصادر المطورة، كما أنها توصل إلى إدراك عدد من التطورات الإيجابية مثل التعلم والتعليم الأكثر وضوحاً وتحسين مفهوم القياس والتقويم (لوبيز، 1983: 23- 22).
يوجد في الأدبيات أعمال هامة تتعلق بالتلفزيون والإذاعة والفيديو التربوي، ويمكن أن يعزى تركيز الأدبيات المتوفرة بشكل رئيسي على هذه الأنواع المذكورة من الوسائط التربوية إلى سببين رئيسيين: أولهما، أن سيطرة هذه الأنواع من الخدمات في هذا المجال يستلزم بحثاً شاملاً عنها وثانيهما، أن الجانب المادي لهذه الأنواع من الخدمات مهم للغاية، فالزيادة في إنتاج المواد السمعية والفيديو التربوي عززت المردود المادي، وقد وجه تأثير القرار الإداري المؤسسات التربوية نحو تلك النتيجة.
" يجب أن يدرك المسئولون عن القرار السياسي الإداري في التعليم العالي إمكانيات التكنولوجيا التربوية في إحداث تغييرات جذرية والوفورات (المالية) الهامة التي تحدث (من وراءها). " (مجلس العموم البريطاني، 1980: 2)
ويمكن أن يوضح الاقتباس السابق سبب قلة الدراسات التقويمية، إذ يظهر أن الاتجاه العام هو إنتاج وسائط التربوية للاستعمال التجاري بغض النظر عن فعاليتها في عملية التعليم والتعلم.
ويبدو أنه لا يوجد هناك بشكل أو بآخر دليل حاسم حول مدى فاعلية الوسائط السمعبصرية، ويعود ذلك بشكل جزئي إلى عدم إمكانية التحكم في عناصر ال فاعلية ذاتها. ويمكن أن يكون استعمال المساعدات السمعية البصرية طريقة كفؤة للتعليم لكنها ليست بالضرورة أكثر فاعلية من "التعليم وجهاً لوجه"؛ كذلك، يحتمل أن تكون طريقة "الشرح الشفهي والكتابة على السبورة" أداة أقل فاعلية من الاستعانة بالوسائط التربوية أثناء التدريس، علاوة على أنه يمكن المجادلة بأن "التعليم وجهاً لوجه" يحتاج للتعزيز بإنتاج صور بصرية أو تشبيهات واقعية تساعد المحاضرين على إيصال أفكارهم للطلاب. ويذكر تقرير جونز (1965) أن:
" طلاب اليوم سيميلون ليكونوا "متصورين" كما أنهم "مثقفين"، وسيكونون أكثر تعوداً ومن المحتمل أكثر تفتـحا على الاتصال البصري من معلميهم المخلصين." (تقرير جونز، 1965: 3)
ويمكن أن يعتبر هذا الاقتباس قاعدة لمدى فاعلية الوسائط السمعبصرية مادام تقرير جونز (الذي أصدرته اللجنة التي رأسها السير بريمور جونز) يدعم مثل هذا الموقف في السيـاق البريطاني على وجه التحديد.
ويجب فهم الاتصال البصري كأداة أخرى لتوضيح المفاهيم للمتعلـمين، وبمصاحبة التكنولوجيا، فإن الاتصال يصبح أكثر متعة. غير أن التكنولوجيا لا يمكن أن تحل محل المهارات التشخيصية الفردية للمحاضر، فإذا فترضنا جدلاً أن "الشرح الشفهي والكتابة على السبورة" يمكن أن يقوما بعمل المحاضر فمن الأولى أن تقوم الأدوات التكنولوجية المتقدمة بعمله هي الأخرى. وعلى سبيل المثال، فإن الحاسبات الالكترونية تحل مشاكل حسابية في ظرف ثوانٍ، لكن الطلاب يحتاجون للمحاضرين ليوضحوا لهم المنظومة التي تم من خلالها الحصول على هذا الحل.
إن المشكلة ليست في التكنولوجيا نفسها ولكن في التقنيين الذين يعتقدون بأن حل المشاكل التربوية هو في استخدام التكنولوجيات المتعددة من أجل تعليم الطلاب، وهؤلاء لا ينتبهون إلى ما يمكن أن يلعبه دور المحاضر في قاعة الدرس. وعلى أقصى الطرف الآخر، ازدادت القضية إشكالية بآراء الأخصائيين التربويين التقليديين في رفض أي تدخل تقني في عملهم. وربما يعكس اعتقاد المحاضرين بهذه الصورة تخوفهم من تناقص الاستقلالية الذاتية إذا جاء هذا التحرك نحو التكنولوجيا من مراكز الخدمات السمعبصرية، وقد يستثار هذا الاعتقاد بشكل أقوى فيما إذا تدخلت القرارات الإدارية للمؤسسة في تنفيذه حيث يفهم التدخل التقني من قبل المحاضرين على أنه ذو مضامين إدارية متعلقة بالسياسة المالية للمؤسسة حيث تعتقد الإدارة أنه ومن خلال فرضه عليهم يمكن أن يخفض مستويات الإنفاق المالي للتعليم العالي، كما أشار إلى ذلك الاقتباس الوارد من مجلس العموم البريطاني. وعليه فإن المحاضرين ينظرون بعين الريبة إلى أنهم يستخدمون لأغراض الصناعة وقطاع العمل ويتخوفون من تأثير الوسائط على نوعية التعليم وعلى دورهم كمحاضرين (براون وزملاؤه، 1972: 121) وبهذا تتولد لديهم مقاومة استخدام الوسائط التربوية. ولربما يعود هذا أيضاً لرفض رجعي لتغيير طرق التدريس. إذن، هناك:
"... تقريبا انتقاد ومجافاة عامة من جانب من هم ضمن النظام التربوي يرون في المقدمة الواسعة الانتشار للوسائط التربوية نقاط ضعف تكنوقراطية وتهديـداً من المركزة الإدارية وإضرارا باستقلالهم. " (اليونسكو، 1984: 25)
وكما ذكر سابقا، فإن التكنـولوجيا لا يمكن أن تحل محل المحاضرين، ومن باب التشبيه، فإن التكنولوجيا تتيح وقتاً يتفرغ المحاضرون فيه ليقوموا فيه بأداء التعليم "وجها لوجه" وعليه فإن توظيف التكنولوجيا بهذا الشكل في التعليم لا يجعل من المحاضرين أناساً عاطلين. صحيح أن التكنولوجيا يمكن أن تجعل العمال عاطلين في أحيان معينة، لكن دور المعلم والقاسم المشترك بين المعلم والطالب هو أمر فريد، فالتكنولوجيا لا تقلل جوهرياً من الحاجة للموارد البشرية في التعليم لكنها تحول التأكيد من جانب إلى آخر. تظهر العديد من مصادر الأدبيات أن الاتجاه السائد بين المحاضرين والقائل بأن التكنولوجيا يمكن أن "تعـلـم" هو اتجاه خـاطئ. إن الوسائط التربوية تساعد المحاضر على أن يعلـم بطريقة أكثر كفاءة وتنظيماً، وإضافة إلى ذلك، تساعد الطلاب لكي يصبحوا متفاعلين بشكل نشيط مع درسهم. واعتقد أنه بالاستخدام المستمر للوسائط التربوية ونظراً لأن طلاب اليوم يتقدمون بصورة متزايدة للتطبيقات التكنولوجية، فإن مفاهيم الأخصائيين التربويين سوف تستبدل بشكل سريع عبر الأجيال وأن أولئك الذين يحافظون بإصرار على مفاهيمهم التقليدية الرافضة لاستخدام الوسائط في التعليم سيصبحون معزولين. وعلى التقنيين، من ناحية أخرى، أن يتفهموا طبيعة العملية التربوية وان يحترموا موقع المحاضرين فيها، وأن يعتبروا أن الأخصائيين التربويين الذين لا يستعملون التكنولوجيا ليسوا دائما من الذين يعانون رهاب التكنولوجيا technophobic. وبرأيي، فإن هناك عوامل أخرى تلعب دوراً مهماً في تقديم التكنولوجيا في التعليـم، ويمكن رؤية ذلك في: التحضير المضيع للوقت للوسائط خاصة عندما يحتاج الأمر لاختصاصيين؛ الحياة القصيرة للمنتجات بسبب التغيرات التقنية السريعة التي تحتاج الكثير من التدريب؛ وطبيعة تصعـيد الاستثمار في التكنولوجيا ، وعلى التقنيين أن يكونوا مدركين لنقاط ضعف الوسائط، وحدودها وقدراتها. ولربما تدل هذه النقطة على احتياج أي مؤسسة للتكنولوجيا التربوية، بما في ذلك مراكز الوسائط التربوية لوجود أكاديميين و/أو تقنيين تربويين وقد أشار تقرير جونز إلى هذه الحاجة (تقرير جونز، 1969: 95) وبهذه الطريقة، فإن المشكلة الأصلية القائمة بين التكنولوجيا والاستقلال الذاتي ستحل من خلال التـفاهم والتعاون بصورة أكبر. وسينعكس هذا الحل بالتـالي وبقوة على فاعلية الوسائط من حيث الاختيار، الإنتاج، التقديم، والتقويم.
بعد تحليلها لدور أكثر أشكال التكنولوجيا التربوية المتوفرة للتعليم العالي في العمليـة التعليمية، تنكر لوريلارد ( 1993) الزعم القائل بأن التكنولوجيا التربوية ستتغلـب على مشاكل أعداد الطـلاب المتزايدة ونـسب الموظـفين إلى الطلاب. وتركز لوريلارد على رؤيتها للوسائط السمعبصرية كوسائل لتحقيق النوعية في العملية التربوية وبذلك التخفيف من هذه المشاكل. وعلى النقيض، يعتقد براون وزملاؤه أن التعليم العالي يستجيب لـــ "... مشاكل: القيد والتسجيل، الأهداف، تنظيم التعليم، وتخصيص المصادر... [ ويمكن بواسطة التعليم المنظومي الذي تقدم فـيه الوسائط التربوية ] تخفيـف إن لم يكن حل هذه المشاكل. " (براون وزملاؤه، 1972: 121). وهناك طرح يقول بأنه مع ازدياد عدد سكان العالم وارتفاع عدد من يريد منهم إنهاء مرحلة التعليم العالي فإن الجدوى الاقتصادية للتعليم يجب أن تصبح أقل وعليه فإنه من المحتمل أن تكون علاقة الطلاب بالمحاضرين "وجهاً لوجه" أقل بالأحرى. ومن الممكن أن تكون هذه الحالة قابلة للتطبيق في السـياق العربي حيث أن أعداد خريجي المدارس الثانوية بدأت تصبح أكبر من ذي قبل.
مما سبق يتضح أن التعليم العالي يحتاج لتعزيز قوة المحاضر وذلك باستعمال وسائط سمعبصرية. ومن الواضح أن العديد من الناس يعتقدون أن الطريقة الأفضل والأكثر كفاءة لتعليم الطـلاب هي أن يعلم المحاضر الواحد طالباً واحداً، إلا أن ذلك سيكون الطـريق الأكثر كلفةً أيضاً. وللحفاظ على حركية عملية التـعليم فإن التعليم العالي يحتاج لاستخدام التكنولوجيا التربوية لتحسين قوة المحاضرين. وسيمكن هذا المحاضر من تقديم بيئة تعلميه نشطة لا يمكن تنفيذها دون تقديم كفء للوسائط التربوية، وتؤكد هذه النـقطة بوضوح أكثر على مدى تقديم خدمات الوسائط، وكفاءتها وأهدافها التعليمية. وليس معنى هذا أن السواد الأكبر من الطلاب لا يمكن تعليمهم باستخدام الوسائط أو مواد التعلم عن بعد، لكن يجب التضحية إلى مدى معين بالنوعية في هذه الأحوال. إن دور التكنولوجيا التربوية في مساعدة التعليم العالي مهم للغاية، خاصة إذا أريد الحفاظ على الجدوى الاقتصادية المنخفضة وقدرة المؤسسة التـربوية على حد سواء.
بالإضافة إلى ذلك، يمكن الاستنتاج، بعد مراجعة الأدبيات، أن الوسائط السمعبصرية التي تكون فعـالة في بعض المواقف، نقاط ضعف في مواقف أخرى. وعلى الجانب الآخر، يبدو كما لو أن الوسائط فعـالة لأن نقاط الضعف لوسيطة ما لا يؤثـر على الوسيطة نفسها في حالات معينة أخرى. وتشير لوريلارد إلى ذلك بقولها أن لكل وسيطة قـوة؛ ولكن هناك حاجة لا يمكن إنكارها للقيام بجهد مركـز للاختيار الصـحيح بين الوسائط. وتلخـص تحليلها لدور الوسائط المختلفة بقولها:
" من أقل الاحتمالات أن يأتي تحسين التدريس الجامعي من "الوسائط المتعددة" بقدر ما سوف يأتي من "الوسائط المتضاعفة." (لوريلارد، 1993: 176)
وبعبارة أخرى؛
" إن المدخل الأفضل والأرجح هو حصول مزج تكاملي من بضعة وسائط بدلاً من وسيطة واحدة... وسيعتمد اختيار أفضل الوسائط، على الأرجح، على التجهيزات اللـوجيستية بدلاً من اعتمادها على علم أصول التعليم." (لوريلارد، 1993: 208)
ويدعم بيتس الفكرة المذكورة أعلاه بتوضيح بأنه يجب أن يكون لكل وسيطة في التعليم دوراً نسبياً ويجب أن يكون المحاضر مدركاً لميزاتها الفريدة. ويرى بيتس أن المحاضر هو الشخص الوحيد الذي يستطيع أن يقرر مدى أهمية استخدام أي نوع من الوسـائط. ويضيف بأن مزيجاً من وسيطتين أو ثلاثة وسائط تعطي نتائج أفضل أحياناً (بيتس، 1987: 233). ويستنتج بيتس أنه يمكن للوسائط المختلفة تقديم نفس المعلومات بطـرق مختلفة، ويلخص تقرير جونز المفاهيم المذكورة أعلاه؛