إشكالية مفهوم الزمن التاريخي في المقررات المدرسية

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]

إشكالية مفهوم الزمن التاريخي في المقررات المدرسية

بقلم: الأستاذ خاليد فؤاد طحطح

يتعامل المدرس بكيفية مستمرة مع الزمن التاريخي، فهو ينتقل بكيفية سريعة وباستمرار من الحاضر إلى الماضي القريب أو السحيق، يسبح من قرن لآخر أثناء الشرح، ويغوص في سرد الأحداث التي وقعت، مستخدما مصطلحات عديدة مثل التعاقب والمدة والفترة والمرحلة والتزامن والتغير، لكنه ربما لم يطرح السؤال الأهم في هذه العملية كلها، وهو المتعلق بمفهوم الزمن نفسه.

فما المقصود بالزمن ؟ وما هي خصائصه ومميزاته الأساسية؟ وكيف يدركه التلميذ ؟ وهل هناك زمن واحد أم أزمنة متعددة ؟

إشكالية مفهوم الزمن التاريخي.

إن الزمن مفهوم شديد التعقيد، يخلق العديد من الالتباسات والإشكاليات لأنه ببساطة ليس شيئا ملموسا، فرغم أن التلميذ يتعامل بصفة دائمة مع الزمن الماضي، إلا أنه لا يدرك قطعا كنهه ومراحل تسلسل الوقائع التاريخية خلاله، وهذا لا يمثل سوى مشكلة واحدة ضمن مشاكل أخرى تعترض الأستاذ الذي يدرس الزمن التاريخي، دون أن يتنبه أحيانا إلى أن الزمن ليس في الحقيقة سوى نتاج لعملية بناء، وأن الإشكالية المطروحة هي وحدها الكفيلة بتحديد معالم هذا الزمن.

إن الخطأ الكبير الذي قد يقع فيه المدرس هو الاعتقاد أن بإمكانه استحضار الماضي كما كان بالفعل( وهو تمثل التلاميذ)، دون أن يعي أن ما يقوم به ما هو في الحقيقة سوى إعادة بناء لذلك الماضي على خلفية أسئلة الحاضر، يقول البروفيسور أوكشوت "التاريخ هو تجربة المؤرخ، إنه ليس من صنع أحد سوى المؤرخ، وكتابة التاريخ هي الطريقة الوحيدة لصنعه" 1، فالتاريخ لا وجود له إلا في ذهن المؤرخ، فالماضي زال وانقضى، وأخباره الموجودة في الكتب هي من صنع المؤرخ وحده، أي أنه يستحيل إدراك الماضي كما كان بكل تفاصيله وحيثياته، لكن كما نتوهم أنه كان 2، لأن الحقيقة التي حدثت في الزمن السابق لن تتكرر أبدا، وبالتالي فان المؤرخ يقوم بإعادة بناء الحدث من زاويته الخاصة به، فالتاريخ إذن هو نتاج عملية بناء جديدة، وعليه فان الحقائق التاريخية لا يمكنها بتاتا أن تصلنا كاملة، ولذلك تختلف الرواية السردية من مؤرخ لآخر، لأنها تعتمد على القاعدة التالية: "اجمع وقائعك أولا ثم قم بتحليلها، وأقحم نفسك في خطر رمال التأويل والتفسير" 3، ومن هنا يتضح لنا جليا أنه لا يمكن عمليا كتابة التاريخ كما تم فعلا، وبشكل مطابق لما وقع في الزمن الماضي، ولكن كما نعتقد أنه كان، إن الأمر أشبه ما يكون بإعادة مباراة في كرة القدم بين فريقين بنفس الطريقة، وهذا شيء مستحيل، فالتاريخ لا يعيد نفسه مرتين، لأنه محدود في الزمان والمكان، ويتجه دائما إلى الأمام دون تكرار أو رجوع إلى الوراء.

المؤرخون والزمن.

إن التاريخ مرتبط بشكل كبير وأساسي بالزمن، لأن ميدان التاريخ الأساسي هو الحياة في امتدادها الزمني على الأرض 4.

وقد اختلفت تصورات المؤرخين ونظرتهم للزمن التاريخي، وتعددت نظرياتهم في ما يتعلق بتقديم وجهة نظر عن مسار هذا الزمن ككل. وأشهرها القول بتحقيق إرادة الله كما هو عند القديس المسيحي اوغسطينوس، أو التطور نحو المجتمع الحر كما هو عند فريديريك هيغل، أو تحقيق مجتمع اللاطبقات كما هو عند كارل ماركس، أو الدورة الحضارية كما هو عند عبد الرحمان ابن خلدون، وباتيستا فيكو، واوزفالد اشبنجلر، وأرنولد توينبي، وغيرها من النظريات الأخرى 5.

فقد أكد خلال العصور الوسطى القديس أوغسطينوس في عمله الكبير على المفهوم الإلهي للزمن في كتابه"مدينة الله"، وقد أدان بشدة الزمن الدنيوي الإغريقي ذو المسار الدائري. كما ارجع سقوط الدولة الرومانية إلى الانتقام الإلهي.

مثل هذه الرؤى ستتعرض ابتداءا من القرن السادس عشر الميلادي إلى انتقادات كبرى نتيجة التحولات التي أفرزتها النهضة الأوربية، فقد شهدت هذه الفترة صراعا مريرا بين الكنيسة الكاثوليكية وبين قادة الفكر أنصار الحركة الإنسية، الذين عارضوا التصور الكنسي المسيحي الضيق للتاريخ.

وفي مرحلة عصر التنوير خلال القرن الثامن عشر الميلادي بدا الاهتمام أكثر بالتاريخ، واعتبر مظهرا من مظاهر الاهتمام بالإنسان، وتمجيد العقل وتمت معارضة الفكرة المسيحية في التاريخ بشكل نهائي 6، وبدأت فكرة الدفاع عن قوانين التاريخ.

وفي هذا السياق ولنكون منصفين لابد من الإشارة إلى ان البدايات الأولى لهذا التفكير تعود إلى العالم الإسلامي ففي مقدمة المؤرخين الذين اتجهوا إلى تفسير التاريخ لأول مرة المؤرخ الكبير عبد الرحمان ابن خلدون الذي تجاوز أخبار الأيام والدول ليستشف حقيقتها ويكشف عن أسبابها والقوانين التي تحكمها 7، وقد وصل ابن خلدون رحمه الله إلى الاقتناع بفكرة التعاقب الدوري على السلطة.

وفي أوربا يعتبر هيغل أول من تعمق في فلسفة التاريخ، وتوصل إلى أن المنطق التاريخي يستند في أساسه إلى صراع الأضداد، وان العقل هو الذي يحكم التاريخ 8، وعلى أساس هذه النظرية الجدلية، بنت الماركسية مذهبها بعد أن ألبست هذا الجدل ثوبا ماديا صرفا 9، فجعلت العامل الاقتصادي هو العامل الأول في تفسير التطور والتغيير لدى المجتمعات، وأهملت باقي العوامل الأخرى، وادعت أن الزمن التاريخي ليس في النهاية سوى صراع طبقات، تفوز فيه الطبقة المنسجمة مع وسائل الإنتاج، وسيظل هذا الصراع قائما إلى أن تفوز طبقة العمال، وعندها سيتحول المجتمع نحو المرحلة الأخيرة، وسينتقل إلى الشيوعية حيث تنعدم الطبقات.

ثم انتشرت في أوروبا نظرية لا تقل أهمية عن النظريتين السابقتين وهي نظرية التقدم التي أكدت أن الصفة الغالبة على سير الحضارة هي التقدم لا التدهور، وان الحياة تسير بالضرورة نحو تحقيق مزيد من الرقي والازدهار، وذلك عبر مراحل معينة تختلف خصائصها من عالم لأخر، لكنها تتفق كلها في أن المرحلة اللاحقة فيها تكون أعلى من السابقة وأكثر منها رقيا وتقدما 10، والى أن ظهرت أفكار أوزفالد اشبنجلر (1880-1936) التي عبر عنها في كتابه "اضمحلال الغرب" حيث جعل لكل حضارة دورة، تبدأ بالنمو، فالشباب، فالشيخوخة التي يتبعها الفناء، 11 وأكد أن التاريخ ليس تقدما للإنسانية دائما كما عبر فولتير، أو تقدما نحو سلام دائم كما توقع كانط، أو حرية للروح كما ظن هيغل، أو نموا لمجتمع بلا طبقات وفقا لنظرية كارل ماركس.

وقد تنبأ اشبنجلر في كتابه السابق الذكر إلى أن الحضارة الغربية سائرة نحو السقوط والاضمحلال، إلا أن توينبي رفض هذه الحتمية المتشائمة عن نظرية التعاقب الدوري للحضارات لدى اشبنجلر، ورأى أن لعجلة التاريخ إيقاعا أساسيا يتمثل في التحدي والاستجابة والانسجام والعودة، ويرى أن موت الحضارات السابقة لم يكن قضاءا مقدرا وإنما كان انتحارا 12.

لقد جعل هؤلاء المؤرخين للزمن التاريخي مسارات متعددة، ودافع كلهم عن فكرة وجود مغزى ومعنى للتاريخ، فكلهم أصحاب نظرة غائية، جعلوا للتاريخ قوانين وأسبابا تتحكم فيه وتوجهه وتصنع مستقبله، فهو لا يسير اعتباطا ولا صدفة، ومن ثم أولى هؤلاء جميعا الأهمية القصوى لمسألة تسلسل الأحداث الكرونولوجية والوقائع التاريخية، وجعلوا منها أساس بناء تصوراتهم للزمن.

وقد بقي هذا النمط التقليدي سائدا مع المدرسة المنهجية أو الوضعانية، إلى أن تصدت رغبة المؤرخين الجدد مع مدرسة الحوليات إلى تجاوز هذا المفهوم الضيق للزمن، وأعلنوا عن طموحهم الكبير لبلوغ تاريخ شمولي، يبحث في تاريخ المجتمعات الكوني الكلي، وليس التاريخ السردي الحدثي السياسي وحده، وقد كان من الأوائل لوسيان فيفر، وهنري بيير، وفيما بعد مارك بلوخ، وفرناند بروديل.

الأزمنة المتعددة

لقد طرحت مناهج العلوم الاجتماعية تحديا أمام المؤرخين، فقد جهرت بقدرتها على تحليل بنيات المجتمع دون الاعتماد على الزمن، وقد تمكنت مدرسة الحوليات خصوصا مع أطروحة فرناند بروديل حول "البحر الأبيض المتوسط في عهد فيليب الثاني" من طرح تصور جديد يقوم على أساس تعددية الأزمنة، فهناك الزمن الطويل البطيء الإيقاع، وهو زمن شبه ثابت، يوافق تاريخ الإنسان في علاقته بوسطه ومحيطه، وقد جاء بروديل بأمثلة من خلال وصف الجبال والسهول والأنهار والعادات والثقافات والبحار والرياح والتيارات والجزر والمناخ والحدود 13.

وهناك الزمن الدوري أو زمن الظرفية، ويقابله تاريخ المدى المتوسط، مثل التغيرات الدورية التي تصيب الاقتصاد، من هبوط وارتفاع الأسعار أو الإنتاج.

وأخيرا هناك الزمن القصير، وهو زمن الحدث، ويرتبط بالتاريخ التقليدي السردي الفردي اليومي الشخصاني، وهو تاريخ سريع متقلب غالبا ما ينتهي إلى النسيان.

هكذا إذن استطاع بروديل أن يتجاوز مفهوم الزمن القصير الذي ساد لمدة طويلة لصالح زمن ذو أمد طويل، وأعطى أهمية كبرى لمفاهيم جديدة مثل البنية والمجال وعلاقتهما بالأزمنة التاريخية، ومن خلال هذا المفهوم الجديد للزمن استطاعت مدرسة الحوليات فرض فرص أكبر لتواجد التاريخ بقوة في ميادين العلوم الاجتماعية الأخرى، ولعل هذا ما يفسر لنا الاحتكاك الكبير والحوار الطويل الذي وقع بين التاريخ وهذه العلوم، وما نتج عنه من تحطيم مختلف الحواجز التي كانت سائدة بينها خصوصا مع الجغرافيا والسوسيولوجيا والاقتصاد والديموغرافيا، وقد كان هذا من أهم النتائج الايجابية لمدرسة الحوليات رغم المؤاخذات والاتهامات التي وجهت للتاريخ، باعتبار دوافعه الامبريالية التوسعية على حساب باقي العلوم الاجتماعية خلال سعيه إلى بلوغ مرتبة علم العلوم.

إن مفهوم الأمد الطويل قرب الهوة بين التاريخ وعلوم أخرى مثل الانتروبولوجيا وعلم الاجتماع، فقد تم تجاوز التحدي الذي طرحه ليفي ستراوس وقبله دوركهايم، بخصوص محدودية بلوغ المنهج التاريخ درجة الشمولية التامة.

لقد كان المغزى الأساسي من العمل البروديلي هو إدراك التاريخ في تعددية زمنه من خلال الثالوث ( زمن طويل، زمن الظرفية، زمن قصير) لبلوغ تاريخ شمولي، يبحث في تاريخ المجتمعات الكوني الكلي، وليس في التاريخ السردي الحدثي فقط، ومن ثم القدرة على الإحاطة بالمجتمع في بنياته وجغرافيته واقتصاده وذهنيته وعقليته وحضارته، ومن خلال احتكاك أكبر بين التاريخ وباقي العلوم الإنسانية الأخرى.

الزمن في برامج مقررات التاريخ.

إن المتفحص في مقررات البرامج الجديدة لمادة التاريخ، لا يلاحظ أي تغيير جوهري عن البرامج السابقة، فليس هناك أي تطور بارز مس أنماط التفكير في الزمن التاريخي، فالسنوات الموظفة في المقررات ما زال أغلبها ينتمي إلى مجال التاريخ السياسي السردي الحدثي، ويبقى كل ما له علاقة بالتاريخ الاقتصادي والاجتماعي والثقافي باهتا إلى حد كبير.

فالتوجيهات التربوية السابقة وإن كانت تشير بشكل واضح إلى أن من بين الأهداف الأساسية المتوخاة من تدريس التاريخ جعل المتعلم يدرك مفهوم الزمن إدراكا واضحا من خلال استيعابه للتسلسل الزمني، وتمثله لمختلف الفترات التاريخية بأبعادها الزمنية الشاسعة بشكل ملموس، يساعده على الارتقاء إلى مستوى التجريد، فإنها لم تقترح علينا الطرق التي يجب إتباعها لتبليغ مفهوم الزمن للتلاميذ، ولم تشر بتاتا إلى الديداكتيك الشامل والملائم لاستيعاب هذا المفهوم، لذلك نلاحظ أن الأستاذ يلجأ في الغالب أثناء شرح تسلسل الوقائع للمتعلمين إلى رسم خط زمني على السبورة له بداية افتراضية، ومجسدا بواسطة سهم في آخره، معتبرا أن هذا هو الإجراء الديداكتيكي الأمثل والأنجع لمساعدة التلاميذ على فهم وإدراك مغزى الأحداث التاريخية، كما أننا نجد أن هذه هي الوسيلة الديداكتيكية الأساسية التي ركز عليها أيضا مؤلفو الكتب المدرسية لتحقيق الهدف المنشود، فسادت عملية استعمال الخطوط الزمنية بكثرة، إذ لا يخلو أي درس منها إلا نادرا، فمقررات التاريخ بجميع مراحلها مليئة ومكتظة بالخطوط الزمنية.

لكن هل يعير الأساتذة هذه الخطوط الاهتمام الكامل ؟

وحتى إذا افترضنا جدلا أنها حظيت بالعناية اللازمة، وتمت قراءتها من طرف التلاميذ والأستاذ، فهل هذا الإجراء وحده كاف للقول بأن هؤلاء المتعلمين قد استوعبوا الزمن بمختلف مفاهيمه الفرعية المرتبطة به كالتعاقب والتزامن والتسارع والتطور والاستمرارية والقطيعة وما قبل التاريخ وما بعده... وهل استطاعوا فعلا التمييز بين الأزمنة القصيرة والطويلة؟

إن الخطوط الزمنية فعلا هي وسيلة ديداكتيكية ناجعة وملائمة، ولا يمكن الاستغناء بتاتا عنها خلال مرحلة التعليم الثانوي الإعدادي وكذا التأهيلي، لكنها لن تكون ذات جدوى إلا إذا تجاوزنا مرحلة الاكتفاء فقط بقراءتها، وقام المتعلمون ببنائها انطلاقا من أحداث ووقائع وتواريخ تقدم لهم بشكل مبعثر، فيتدربون بشكل يسمح لهم بتنمية قدرات أخرى لديهم كانجاز المقياس الملائم، واختيار المفتاح المناسب، وكذا التفكير في خلق وضعيات عمل المجموعات في هذا الإطار، أو استثمارها في عملية التقويم، ولم لا الارتقاء إلى مستوى أرقى وأشمل من هذا المجال، عبر إنتاج لوحات كرونولوجية قادرة على توضيح بعض المفاهيم المتصلة بالزمن خصوصا التزامن والتعاقب.

الهوامش

1- ادوارد كار (ما هو التاريخ) ترجمة ماهر كيالي، وبيار عقار، الطبعة الثانية، 1980، لبنان، ص7.

2- قسطنطين زريق (نحن والتاريخ) الطبعة الثالثة، 1974، بيروت، ص57.

3- ادوارد كار(ماهو التاريخ) مرجع سابق، ص 14.

4- فريديريك هيغل( محاضرات في فلسفة التاريخ- العقل في التاريخ) ترجمة عبد الفتاح إمام، الجزء الأول،بدون، لبنان ص39.

5- لمزيد من التفصيل انظر كتاب( نظريات في فلسفة التاريخ) خاليد فؤاد طحطح، مطبعة الخليج العربي، الطبعة الأولى 2006.

6- عفت الشرقاوي( في فلسفة الحضارة الإسلامية) بيروت، دار النهضة العربية، الطبعة الرابعة1985، ص232.

7- محمد بن عبد السلام الجفائري ( مشكلات الحضارة عند مالك بن نبي) تونس، ليبيا، بدون طبعة، ص165.

8- فريديريك هيغل( محاضرات في فلسفة التاريخ-العقل في التاريخ) مصدر سابق، ص43.

9- عزيز السيد جاسم( ديالكتيك العلاقة المعقدة بين المثالية والمادية) ص 30

10- محمد البوزيدي (مكانة كتابة التاريخ العالمي- التقدم والتوفيقية-) جريدة الشعبية، العدد 3، 1994،ص16.

11- كولسن ويلسن( سقوط الحضارة) ترجمة أنيس زكي، الطبعة الثانية، 1971، بيروت ص59.

12- المرجع أعلاه، ص 151.

13- F. Braudel, la méditerranée et le monde méditerranéen a l'époque de Philippe II (1558-1598),paris ,ed 1986;2vol,p:588-627

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]

» مفهوم : الإدارة ( العامة ـ التربوية ـ التعليمية ـ المدرسية )
» مقارنة بين مفهوم الإدارة التربوية و الإدارة التعليمية و الإدارة المدرسية
» الإدارة المدرسية الناجحة