الاستجابة لرياح التغيير فى تدريس التاريخ Responding to the Winds of Change in History Education

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]

Responding to the Winds of Change in History Education

Matthew T. Downey and Fritz Fischer
University of Northern Colorado, Greeley

************************************

SLIGHTLY LESS THAN TWO DECADES AGO the winds of change began to blow once again in the halls of historical academia and in history classrooms throughout the nation. Reformers from both inside and outside the historical profession began to reexamine the role of history in the nation's schools. Studies pointed to the dearth of historical knowledge among American students, helping to provide the impetus for the reformers. From the Bradley Commission on History in the Schools to reform efforts in a number of individual states to the National Standards movement, the late 1980s and early 1990s witnessed a renewed burst of activity focused on improving history education. At the same time, Colleges of Education and teacher education programs experienced even more extensive soul searching and even louder calls for reform. Now that the dust is settling, it's time to examine how those of us interested in history education have responded to the latest call for reform. The following is an account of how historians at one institution, the University of Northern Colorado, responded. 1
These calls for change focused on three areas, not all of which appear to be compatible at first sight. First, recent reformers in history education have consistently called for teachers to be more thoroughly grounded in the content of the discipline they teach. Such grounding in historical content is at the heart of the Bradley Commission report and served as the engine of the National Standards movement. Second, since the early 1990s reformers in teacher education have argued the need for more collaboration between university Arts and Sciences faculty, Education faculty and, especially, teachers in the secondary and elementary schools. This position has been most clearly articulated by Professor John Goodlad and the Center for Educational Renewal at the University of Washington. Goodlad argues that only through such partnership and collaboration can teacher preparation programs prepare effective teachers. The third area of reform is more recent and potentially more ominous, as many states focus reform efforts on new systems of evaluation and assessment, both for the students in the schools and for those teaching. 2
In part because of its background as the State Normal School, a central mission for the University of Northern Colorado (UNC) is to prepare future secondary and elementary teachers. It was natural, therefore, for the UNC faculty in history and social science to move as quickly as possible to react to the reform challenges of the 1980s and 1990s. The faculty first focused on the secondary schools, in part because they had long recognized the continuity between the latter stages of secondary schooling and the early stages of higher education. Another impetus for this focus came from the Colorado state legislature, which in 1989 mandated that all undergraduate education degrees be eliminated and be replaced by discipline-based degrees for all teacher candidates. Thus, all secondary social studies teachers in Colorado had to major in history or geography or take a multidisciplinary social science major. This forced the faculty at UNC to come to grips with the reforms and the winds of change in a way they might not otherwise have done. We will focus here on the response of the Department of History, although the Geography Department and Social Science Program faced the same challenge. 3
The historians' first reaction to the reform movement was to craft a history major for future secondary school teachers that provided the necessary content background and understanding to effectively teach the discipline. The faculty strongly believed that this background should be nearly identical to the content background of non-teaching majors. The point was not to provide the future teachers with specific discrete factoids for them to pass on to their students. Rather, it was to train them to think as historians, to use the processes and resources of historical inquiry and to have a broad and deep understanding of a variety of historical eras and areas. 4
The next reaction to the reform movement was to attempt to integrate this major in history with the reforms occurring in teacher education as a whole. UNC did this through a university-wide collaboration (including all the relevant departments in the College of Arts and Sciences with the College of Education) in creating a new Secondary Professional Teacher Education Program (SPTEP). Significantly, this program also included partnerships with local secondary schools, both in the stages of planning and implementation. These have been thorough partnerships, with teacher candidates spending time in the local secondary schools from the very beginning of the program during their sophomore year. By the completion of their program, teacher candidates spend more than 800 hours in the schools, and during many of these hours they are directly observed by UNC faculty. 5
This program, piloted in 1995 and begun in 1996, now includes the placement of over 200 secondary teacher candidates (approximately forty percent of whom are in history and social studies) in seven partner schools every semester. Every semester, faculty from history and the social sciences team-teach teacher education courses to these students and participate in the on-site evaluation of these future teachers. To reemphasize, these faculty members are not from the College of Education; they are from the faculty of the various disciplines and are trained first and foremost as practitioners of the discipline. There is no better example of discipline-based education in practice, because the teaching of the teacher education classes and the evaluation of student teachers must, in this system, be based primarily on content and on method only in connection with the content. 6
The secondary program has so far successfully integrated the academic program and the field-based preparation. Teacher candidates are integrated into the school classroom from the earliest stages of their experience. At the same time, they complete a rigorous and demanding content-based major. Partner schools and partner school teachers are directly involved in the preparation of future teachers, participating in each phase of the practical preparation of teachers in their own field. Such partnerships have had an impact on the university curriculum as well, with secondary teachers helping to teach methodology courses in history and social studies at the university level. 7
As our first cohort has only recently completed their degrees, it is too soon to evaluate the effectiveness of the program. However, anecdotal evidence is very encouraging. Partner school administrators testify to the greatly improved preparation in content and professional knowledge of the new social studies teachers from UNC that they are now hiring. A number of teachers who supervise student teachers also have commented on the stronger content preparation of our teacher candidates, as have social studies department chairs. The Department of History receives calls from school principals from throughout the state soliciting applicants for social studies teaching positions. They tell us that they prefer UNC students to teacher candidates from other state universities. 8
Taking the next step in the evaluation of this program involves addressing the third direction of reform--that of assessment and evaluation. State and local legislators and administrators have latched onto assessment in a manic fashion, and it is imperative that history faculty be intimately involved with the creation of appropriate assessment tools for both teacher candidates and the students they teach. This connects back to the idea of preparing teachers thoroughly grounded in the content of the discipline. The content of history does not mean only the mastery of a fixed set of names, dates and events. It is a way of thinking and a mode of inquiry, and it is this that future assessments must focus on. This is our next challenge for the secondary history education program at UNC. 9
The preparation of teachers at the elementary level encountered a different set of challenges. At UNC, the elementary program changed at the same time and in the same fashion as the secondary program. Students were asked to take a single subject academic major and were involved in local partner schools early in the program. Yet, in part due to their experience in these partner schools, the weaknesses of their preparation in a single major soon became obvious. Master teachers reported deficiencies in specific content areas. History and social studies majors were deficient in mathematical skills (termed "numeracy" in current educational lexicon), while students majoring in math and science disciplines were deficient in teaching reading and writing (known as "literacy"). This became even more problematic as the mania for testing in literacy and numeracy swept through the Colorado legislature. The legislature and the governor pushed through a set of "reforms" that graded schools on student performance on standardized tests in literacy and numeracy, thus forcing the issue in an unprecedented fashion. Clearly, the elementary teacher education program needed to respond to these changes. 10
The response came during the summer of 1999, when Marlene Strathe, UNC's Provost and Vice President of Academic Affairs, directed the deans of the College of Arts and Sciences and the College of Education to "develop an elementary education program which will address the content and pedagogical needs of future elementary teachers." She proposed that this be done by creating a multi-disciplinary Arts and Science major for elementary teachers, including more prescriptive General Education requirements to serve as a foundation for the major, and increasing the hours of supervised field experience required for teacher candidates. She asked that the new program be in place by the fall semester of 2000. 11
The deans responded by appointing a Joint Task Force on Elementary Education Preparation. It included eight Arts and Science faculty (from the departments of Biological Science, English, Foreign Languages, History, Geography, Mathematics, Physics, and the multidisciplinary Social Science Program), three from the College of Education, and two elementary teachers. It was co-chaired by Education and Arts and Science faculty members, with the Arts and Science and Education deans serving as ex-officio members. 12
The Task Force that set to work in August 1999 focused primarily on creating a new Arts and Science major. The task of expanding the student-teacher program was given to a committee in the College of Education. It was an intense experience due to the time constraints involved. To appear in the 2000-2001 UNC Catalog, the proposed major had to be submitted to the Arts and Science Curriculum Committee no later than November 1. The full Task Force met one evening each week, with small, working committees meeting more frequently. Fortunately, the Task Force was a compatible group strongly committed to teacher education and capable of placing the needs of that program ahead of the parochial interests of their respective departments. 13
During these lengthy discussions, a consensus developed within the Task Force about what elementary teachers should know and be able to do. The members felt strongly that in addition to a basic knowledge of subject matter, elementary teachers needed to be acquainted with the philosophies, mindsets, and working tools of the major disciplines they teach. They believed, in other words, that elementary teachers, to be effective in the classroom, must know what it is like to "think" in several disciplines. For example, while elementary teachers may lack the expert knowledge required to think like a professional historian, they should be engaged as undergraduates in historical thinking and should know how to involve their students in doing history as well as in acquiring historical information. 14
To accomplish this (and to abide by a strictly enforced UNC policy that every student should be able to graduate in four years), the Task Force identified nine lower division General Education courses that would be required for the new major. These included introductory courses in history, geography, and economics or political science, as well as courses in English composition and literature. Other requirements included courses in mathematics, biology, earth science, and physical science that had been designed specifically for elementary teachers. These lower-division courses were selected to provide a common foundation of knowledge on which to build discipline-based thinking in the upper-division courses required for the major. Requiring these general education courses effectively expanded the credits required for the major from the traditional forty or so hours to sixty-seven semester hours. 15
The major itself consists of two components. The first is a set of primarily upper-division courses in science, math, English, and history and the social sciences (twenty-two credit hours). These Core Courses provide students with greater multi-disciplinary breadth than any existing major. Three of these seven courses emphasize the intellectual perspectives of various disciplines; at least two of the remaining four (History of Colorado and Social Studies Methods of Inquiry) will be revised along similar lines. For example, the Colorado History course has already progressed beyond its traditional focus on the political history of the Old West because of recent trends in scholarship. We think it can be made stronger by explicitly incorporating the perspectives of geographers, economists and anthropologists. The revised Social Studies Methods of Inquiry course will engage students in methods of inquiry grounded in history and several of the social sciences, helping them understand that disciplines are systematic ways of thinking about people and places. The second component of the major is an Area of Concentration (eighteen credit hours) designed to give the students a more in-depth exposure to a subject area. They may choose an Area of Concentration from one of nineteen departments and programs that cover the gamut from mathematics to fine arts. 16
On November 1, the Task Force submitted its proposal for a new Interdisciplinary Studies Liberal Arts major. Its first stop was the Arts and Science Committee on Curriculum, where it met with opposition from several Arts and Sciences department chairs. Some thought the major was too prescriptive in its General Education requirements, a reasonable objection that was met by giving the students additional choices. A number of chairs objected to "top-down curriculum development" by the Provost, which they thought threatened one of the traditional prerogatives of academic departments. However, it is unlikely that an interdisciplinary major such as this one could have been created without strong leadership by the Provost. It will have a significant impact on departmental major headcounts and course enrollments. Within four years, the new major will enroll more than 1,200 students, which in an Arts and Science College of 4,300 undergraduates represents a significant redistribution of majors. It also will inflate enrollments in some courses while shrinking those in others. That an Arts and Science major was being created by a task force that included College of Education faculty and elementary teachers also caused eyebrows to be raised. However, even the strongest critics agreed that students preparing to be elementary teachers needed more breadth in their content preparation and that this major would accomplish that. In the end, the Interdisciplinary Studies Liberal Arts major was unanimously approved by the College of Arts and Science Curriculum Committee, by the department chairs, and by two University-wide curriculum councils. The new major was approved in May 2000 in time to be listed in the UNC Catalog for 2000-2001. 17
How do history and the social sciences fare in the Interdisciplinary Studies Liberal Arts major? The General Education courses required of all students include one semester each of history, geography, and economics or political science, which are the four social studies subjects for which Colorado has adopted Model Content Standards. The Core Courses in the major proper include a course in Colorado history and a multi-disciplinary social science course. In addition, students may elect to take one of the four social studies Areas of Concentration (history, economics, geography, and civics). These clusters of courses also have a multi-disciplinary thrust, as students may only take twelve of the eighteen semester hours in the designated discipline. Of the remaining six hours, three must be from a second standards-based social studies subject and three may be taken in a discipline for which there are no state content standards (anthropology, psychology, and sociology). That is, all elementary teacher education candidates are required to take fifteen semester hours in the parent disciplines of the social studies and may take up to thirty-three hours. Most prospective elementary teachers will receive substantially more instruction in these disciplines than they would have under the previous system, except those who majored in history, geography or social science. 18
The process by which the Interdisciplinary Studies Liberal Arts major was created also promises to have implications for the future. While the new major is open to all students, it was designed expressly for elementary teacher candidates. It was intended to be different from a generic interdisciplinary major. Consequently, it seemed self-evident to the deans who organized the Task Force that it should include at least two master teachers from UNC's partner elementary schools. They brought to the Task Force's meetings a different perspective on the kind of course content that is most useful to prospective teachers. While the teachers were unaccustomed to the University's curriculum-making process, their experience and knowledge helped the Task Force make better decisions than it might otherwise have made. Designing a major for prospective elementary teachers by a collaborative process that includes teachers was a significant departure from tradition for UNC, one that promises to have further repercussions. 19
For example, we plan to use such a collaborative approach when we redesign the Colorado History course. We suspect that the resulting course will be substantially different than a course developed by UNC faculty less concerned about which students might take the course. It probably will be more interdisciplinary in its approach. It also is likely to include historical content that might not be included in a traditional university course and may well minimize some content typically found in university offerings in state history. It surely will include more social history, especially topics of interest to children, such as schooling, children's work, and family life as seen from the perspective of children. Such a course might, in fact, reflect the balance of recent scholarship more accurately than many existing state history courses. 20
The bedrock goal of the teacher training programs at UNC (both elementary and secondary) is to provide teacher candidates with a solid background in disciplines they will be teaching. The winds of change should not blow this traditional idea away along with recurring and untested fads. As a matter of fact, historians have an unparalleled opportunity today in that the current trend stresses content over process. Yet teaching content does not mean striving to empty buckets filled with facts into the heads of future teachers or their future students. Instead, we must seek to prepare history teachers at every level to think as a practitioner of the discipline and to take advantage of new scholarship to think about history in new ways. Just as new theoretical frameworks from other disciplines have enriched historical scholarship in recent decades, new interdisciplinary approaches to teacher preparation can enrich our own students and the students they will teach in the future.

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

الاستجابة لرياح التغيير في تعليم التاريخ

ماثيو داوني ت وفيشر فريتز
جامعة شمال كولورادو ، غريلي

************************************

أقل قليلا من بدأ منذ عقدين من الزمان رياح التغيير تهب مرة أخرى في قاعات الأكاديمية التاريخية والتاريخ في الصفوف الدراسية في جميع أنحاء الدولة. بدأ الإصلاحيون من داخل وخارج المهنة التاريخية لإعادة النظر في دور التاريخ في المدارس في البلاد. وأشارت الدراسات إلى ندرة المعرفة التاريخية بين الطلاب الأميركيين ، مما يساعد على توفير الزخم لالاصلاحيين. من لجنة برادلي في التاريخ في المدارس لجهود الاصلاح في عدد من الدول فرادى لحركة المعايير الوطنية ، في أواخر 1980s و 1990s في وقت مبكر شهدت موجة متجددة من النشاط تركز على تحسين تعليم التاريخ. وفي الوقت نفسه ، شهدت كليات التربية وبرامج تدريب المعلمين الروح أكثر واسعة النطاق بحثا ويدعو بصوت أعلى من أجل الإصلاح. الآن أن الغبار هو تسوية ، وحان الوقت لبحث كيفية أولئك منا المهتمة في مجال التعليم التاريخ استجابت للنداء آخر للإصلاح. استجابت جامعة كولورادو الشمالية ، وفيما يلي سرد لكيفية المؤرخين في مؤسسة واحدة. 1
هذه الدعوات للتغيير وركزت على ثلاثة مجالات ، وليس كل الذي يظهر لتكون متوافقة لأول وهلة. الأولى ، ودعا باستمرار الإصلاحيين الأخيرة في تاريخ التعليم للمعلمين لتكون أكثر شمولا وتقوم على أساس مضمون الانضباط يعلمون. هذه أسس في محتوى التاريخية في قلب من تقرير لجنة برادلي وكان بمثابة المحرك لحركة المعايير الوطنية.
ثانيا : أنه منذ وقت مبكر 1990s الإصلاحيين في إعداد المعلمين وجادل الحاجة إلى مزيد من التعاون بين الجامعة وكلية الآداب العلوم ، كلية التربية ، وخاصة المعلمين في المدارس الثانوية والابتدائية. لقد كان هذا موقف معظم بوضوح البروفيسور جون Goodlad ومركز التجديد التربوي في جامعة واشنطن. Goodlad يجادل بأنه فقط من خلال هذه الشراكة والتعاون يمكن لبرامج إعداد المعلم إعداد المعلمين فعالة. والمجال الثالث هو أكثر من الإصلاح الأخيرة ، وربما أكثر لا تحمد عقباها ، كما العديد من الدول تركيز جهود الإصلاح على منظومات جديدة من التقييم والتقدير ، سواء بالنسبة للطلاب في المدارس وبالنسبة لأولئك التدريس. 2
جزئيا بسبب خلفيتها كما في المدارس العادية للدولة ، أو المهمة المركزية للجامعة كولورادو الشمالية (قيادة الأمم المتحدة) هو لإعداد المعلمين في المستقبل الثانوية والابتدائية. وكان من الطبيعي ، بالتالي ، لقيادة الأمم المتحدة في كلية التاريخ والعلوم الاجتماعية للتحرك بأسرع وقت ممكن للرد على تحديات إصلاح 1980s و 1990s. كلية تركز أولا على المدارس الثانوية ، في جزء منه لأنها قد اعترفت منذ فترة طويلة الاستمرارية بين المراحل الأخيرة من التعليم الثانوي والمراحل الأولى من التعليم العالي. وجاءت آخر دفعة لهذا التركيز من المجلس التشريعي للولاية كولورادو ، التي كلفت في عام 1989 أن يتم القضاء على جميع درجات التعليم الجامعي واستبداله درجات الانضباط على أساس لجميع المرشحين المعلمين. وهكذا ، فإن جميع الدراسات الاجتماعية المعلمين الثانوية في ولاية كولورادو في التخصص في التاريخ أو الجغرافيا أو اتخاذ العلوم الاجتماعية الكبرى متعددة التخصصات. اضطر هذا في كلية قيادة الأمم المتحدة ليستوعبوا مع الإصلاحات ورياح التغيير في الطريقة التي قد لا خلاف قد فعلت. وسوف نركز هنا على استجابة من قسم التاريخ ، على الرغم من أن قسم الجغرافيا وعلوم الاجتماعية برنامج تواجه التحدي نفسه. 3
وكان رد فعل المؤرخين الأول إلى حركة الإصلاح لصياغة التاريخ الكبرى لمستقبل معلمي المدارس الثانوية التي توفر الخلفية الضرورية وفهم المحتوى لتعليم الانضباط على نحو فعال. كلية يعتقد اعتقادا جازما أن هذه الخلفية ينبغي أن تكون متطابقة تقريبا على خلفية مضمون التخصصات غير التدريس. وكانت نقطة عدم توفير المعلمين في المستقبل مع factoids منفصلة محددة للهم بالمرور إلى طلابهم. بدلا من ذلك ، كان لتدريبهم على التفكير والمؤرخين ، لاستخدام العمليات والموارد للتحقيق التاريخي وإلى وجود فهم واسع وعميق من مجموعة متنوعة من الحقب التاريخية والمناطق. 4
وكان رد الفعل القادم لحركة الإصلاح في محاولة لدمج هذه المسابقة الكبرى في التاريخ مع الإصلاحات التي تحدث في إعداد المعلمين ككل. لم قيادة الأمم المتحدة هذا من خلال التعاون بين الجامعات واسع (بما في ذلك جميع الإدارات ذات الصلة في كلية الآداب والعلوم مع كلية التربية) في خلق جديد الثانوي المهني المعلم برنامج التعليم (SPTEP). بشكل ملحوظ ، وهذا البرنامج يشمل أيضا إقامة شراكات مع المدارس الثانوية المحلية ، سواء في مراحل التخطيط والتنفيذ. وكانت هذه الشراكات شامل ، مع المرشحين المعلمين قضاء الوقت في المدارس الثانوية المحلية من بداية البرنامج خلال السنة طالبة. قبل الانتهاء من برنامجهم ، والمرشحين المعلم تنفق أكثر من 800 ساعة في المدارس ، وخلال العديد من هذه الساعات التي لوحظ مباشرة كلية قيادة الأمم المتحدة. 5
هذا البرنامج ، الذي جرب في عام 1995 وبدأت في عام 1996 ، ويشمل الآن وضع ما يزيد على 200 مرشحين المعلم الثانوي (ما يقرب من أربعين في المئة منهم في التاريخ والدراسات الاجتماعية في المدارس الشريكة في كل فصل دراسي سبعة. كل فصل دراسي ، من كلية التاريخ والعلوم الاجتماعية فريق تدريس دورات تعليم المدرسين لهؤلاء الطلاب والمشاركة في التقييم في الموقع من هؤلاء المعلمين في المستقبل. التأكيد مجددا ، وهذه ليست أعضاء هيئة التدريس من كلية التربية ، وهم من أعضاء هيئة التدريس من مختلف التخصصات ويتم تدريبهم في المقام الأول والممارسين من الانضباط. ليس هناك مثال أفضل من التعليم القائم على الانضباط في الممارسة العملية ، لأنه يجب ، وتدريس دروس التربية المعلمين والمدرسين من تقييم الطالب في هذا النظام ، أن تستند في المقام الأول على المحتوى والأسلوب الوحيد في اتصال مع المحتوى. 6
برنامج الثانوية حتى الآن متكاملة بنجاح البرنامج الأكاديمي وإعداد الميدانية. تتكامل المرشحين المعلمين في الصفوف الدراسية في المدارس من المراحل الأولى من خبراتهم. وفي الوقت نفسه ، فإنها إكمال صرامة وشدة على المحتوى الرئيسية. وتشارك مباشرة المدارس المشاركة والمعلمين في المدارس الشريكة في إعداد المعلمين في المستقبل ، والمشاركة في كل مرحلة من مراحل التحضير العملي للمعلمين في مجالاتهم الخاصة. لقد كان لهذه الشراكات لها تأثير على المناهج الجامعية وكذلك ، مع الاساتذة الثانويين مساعدة لتدريس المقررات المنهجية في التاريخ والدراسات الاجتماعية على المستوى الجامعي. 7
كما لدينا الفوج الأول قد استكملت مؤخرا فقط شهاداتهم ، فمن السابق لأوانه تقييم فعالية هذا البرنامج. ومع ذلك ، الأدلة القولية أمر مشجع للغاية. مديري المدارس الشريك تشهد على تحسن كبير في إعداد المحتوى والمعرفة المهنية لمعلمي الدراسات الاجتماعية الجديدة من قيادة الأمم المتحدة أنهم توظيف الآن. وهناك عدد من المدرسين الذين يشرفون على الطلاب المعلمين أيضا قد علقت على إعداد محتوى أقوى المرشحين أستاذنا ، وكذلك الكراسي قسم الدراسات الاجتماعية. قسم التاريخ يتلقى مكالمات من مديري المدارس من جميع أنحاء الدولة التماس المتقدمين للتدريس الدراسات الاجتماعية المواقف. يقولون لنا أنهم يفضلون الطلاب المرشحين لقيادة الأمم المتحدة المعلمين من جامعات الدولة الأخرى. 8
اتخاذ الخطوة التالية في تقييم هذا البرنامج ينطوي على معالجة الاتجاه الثالث للإصلاح -- وهذا من التقدير والتقييم. لقد تذرع الدولة والمشرعين والمسؤولين المحليين على تقييم بطريقة الهوس ، وأنه لا بد من أن يكون مشاركا عن كثب مع أعضاء هيئة التدريس تاريخ إنشاء أدوات تقييم مناسبة للمرشحين المعلم والطلاب على حد سواء يعلمون. هذا يربط العودة إلى فكرة إعداد المعلمين على الارض بدقة في مضمون الانضباط. محتوى التاريخ لا يعني سوى التمكن من مجموعة ثابتة من الأسماء والتواريخ والأحداث. بل هو وسيلة للتفكير ووضع التحقيق ، وهذا هو أن التقييمات المستقبلية يجب أن تركز على. هذا هو التحدي الذي يواجهنا المقبل لبرنامج التاريخ التعليم الثانوي في قيادة الأمم المتحدة. 9
واجه إعداد المعلمين في المرحلة الابتدائية مجموعة مختلفة من التحديات. في قيادة الأمم المتحدة ، وبرنامج تغير الابتدائية في نفس الوقت وفي نفس منوال البرنامج الثانوي. وطلب من الطلاب الى اتخاذ واحد موضوع أكاديمي كبير وشاركوا في المدارس الشريك المحلي في وقت مبكر من البرنامج. حتى الآن ، ويرجع ذلك جزئيا لخبرتهم في هذه المدارس الشريكة ، ونقاط الضعف في إعدادها في واحد كبير سرعان ما أصبح واضحا. وذكرت المعلمين ماجستير أوجه القصور في مجالات محتوى معين. والتاريخ والدراسات الاجتماعية تخصص نقص في المهارات الحسابية (وهو ما يسمى "الحساب" في المعجم التربوي الحالي) ، في حين أن الطلبة في تخصص الرياضيات والتخصصات العلمية كانت قاصرة في تعليم القراءة والكتابة (المعروف باسم "محو الأمية"). وأصبح هذا أكثر تعقيدا مثل الهوس للاختبار في القراءة والكتابة والحساب اجتاحت المجلس التشريعي ولاية كولورادو. المجلس التشريعي ومحافظ دفعت من خلال مجموعة من "الإصلاحات" لتصنيف المدارس على أداء الطالب في الاختبارات الموحدة في القراءة والكتابة والحساب ، وبالتالي فرض هذه المسألة بطريقة لم يسبق لها مثيل. ومن الواضح أن هناك حاجة لإعداد المعلمين الابتدائية برنامج للرد على هذه التغييرات. 10
وجاء الرد خلال صيف عام 1999 ، عندما مارلين Strathe ، رئيس المجلس قيادة الأمم المتحدة ونائب الرئيس للشؤون الأكاديمية ، وجهت عمداء كلية الآداب والعلوم وكلية التربية "لتطوير برنامج التعليم الابتدائي والتي ستتناول مضمون و التربوية احتياجات المعلمين الابتدائية في المستقبل ". واقترحت أن يتم ذلك عن طريق إنشاء الفنون متعددة التخصصات والعلوم رئيسيا للمعلمين للمرحلة الابتدائية ، بما في ذلك أكثر إلزامية متطلبات التعليم العام لتكون بمثابة الأساس لالرئيسية ، وزيادة ساعات من الخبرة الميدانية المطلوبة للمرشحين يشرف المعلم. وسألت أن البرنامج الجديد تكون جاهزة بحلول فصل الخريف من عام 2000. 11
وردت عن طريق تعيين عمداء قوة العمل المشتركة في التعليم الابتدائي التحضير. وشملت ثمانية كلية الآداب والعلوم (من وزارات العلوم البيولوجية والإنكليزية واللغات الأجنبية والتاريخ والجغرافيا والرياضيات والفيزياء ، والعلوم الاجتماعية البرنامج متعدد التخصصات) ، وثلاثة من كلية التربية ، واثنين من المعلمين الابتدائية. وقد شارك في رئاستها كل من التعليم والفنون والعلوم من أعضاء هيئة التدريس ، مع الفنون والعلوم والتربية عمداء العامل بوصفه بحكم منصبه عضوا. 12
وركزت فرقة العمل التي وضعت للعمل في أغسطس 1999 في المقام الأول على خلق الفنون والعلوم الجديدة الرئيسية. كلفت بمهمة توسيع برنامج الطالب والمعلم إلى لجنة في كلية التربية. كانت تجربة مكثفة نظرا لضيق الوقت المعنية. لتظهر في دليل قيادة الأمم المتحدة 2000-2001 ، واقترح كبير كان لا بد من تقديمها إلى لجنة الآداب والعلوم المناهج في موعد لا يتجاوز 1 نوفمبر. واجتمع كامل فرقة ليلة واحدة كل أسبوع ، مع الصغيرة ، واجتماع اللجان العاملة على نحو أكثر تواترا. لحسن الحظ ، كانت فرقة العمل مجموعة متوافقة التزاما قويا للتعليم المعلمين وقادرة على وضع احتياجات هذا البرنامج قبل المصالح الضيقة من إداراتهم. 13
وخلال هذه المناقشات المطولة ، إلى توافق في الآراء وضعت في إطار فرقة العمل حول ما يجب أن يعرف المعلمين الابتدائية وتكون قادرة على القيام به. ورأى أعضاء بشدة أنه بالإضافة إلى المعرفة الأساسية للموضوع ، للإطلاع المعلمين الابتدائية اللازمة مع الفلسفات والعقليات ، وأدوات العمل من التخصصات الرئيسية التي يدرسونها. وأعربوا عن اعتقادهم ، وبعبارة أخرى ، أن المعلمين الابتدائية ، لكي تكون فعالة في الفصول الدراسية ، يجب أن نعرف ما هو عليه مثل "التفكير" في تخصصات عدة. على سبيل المثال ، في حين أن معلمي المرحلة الابتدائية قد تفتقر إلى المعرفة الفنية اللازمة للتفكير وكأنه مؤرخ محترف ، وينبغي أن تعمل على أنها الجامعيين في التفكير التاريخي ويجب أن نعرف كيفية إشراك طلابهم في القيام التاريخ وكذلك في الحصول على المعلومات التاريخية. 14
لإنجاز هذا (والالتزام بسياسة قيادة الأمم المتحدة بصرامة على كل طالب أن يكون قادرا على دراسات عليا في أربع سنوات) ، حددت فرقة العمل أقل تسعة الشعبة العامة دورات التعليم التي ستكون مطلوبة من أجل رئيسية جديدة. وشملت هذه الدورات التمهيدية في التاريخ ، والجغرافيا ، والاقتصاد أو العلوم السياسية ، فضلا عن دورات في تكوين اللغة الإنجليزية والأدب. وشملت الشروط الأخرى دورات في الرياضيات والبيولوجيا وعلوم الأرض والعلوم الفيزيائية التي تم تصميمها خصيصا للمعلمين للمرحلة الابتدائية. وقد تم اختيار هذه الدورات المنخفضة شعبة لتوفير أساس مشترك من المعرفة لبناء التفكير القائم على الانضباط في الدورات العلوية شعبة اللازمة لالرئيسية. تتطلب هذه الدورات التعليم العام توسعت بشكل فعال الاعتمادات اللازمة لكبرى من الأربعين التقليدية أو حتى ساعة لساعة سبعة وستين فصل دراسي. 15
الرئيسية نفسها تتكون من عنصرين. الأول هو مجموعة من الدورات العلوية في المقام الأول في شعبة العلوم والرياضيات واللغة الإنجليزية ، والتاريخ والعلوم الاجتماعية (ساعة معتمدة 22). هذه الدورات الأساسية تزويد الطلاب بمزيد من اتساع متعدد التخصصات من أي الرئيسية القائمة. ثلاثة من هذه المقررات السبعة التأكيد على وجهات النظر الفكرية من مختلف التخصصات ، وسيتم تنقيح ما لا يقل عن اثنين من (تاريخ كولورادو والاجتماعي طرق الدراسات التحقيق) الأربعة المتبقية على نفس المنوال. على سبيل المثال ، قد تقدم بالفعل مسار التاريخ كولورادو يتجاوز تركيزه التقليدي على التاريخ السياسي للغرب القديم لأنه من الاتجاهات الحديثة في مجال المنح الدراسية. ونعتقد أنه يمكن إجراء أقوى من خلال دمج صراحة وجهات نظر الاقتصاديين والجغرافيين وعلماء الانثروبولوجيا. وسوف المنقحة الدراسات الاجتماعية أساليب التحقيق بالطبع إشراك الطلاب في أساليب التحقيق على الارض في التاريخ ، والعديد من العلوم الاجتماعية ، ومساعدتهم على فهم أن التخصصات طرق منهجية للتفكير الناس والأماكن. العنصر الثاني من رئيسي هو مجال تركيز (ثمانية عشر ساعة معتمدة) يهدف إلى إعطاء الطلاب المزيد من التعرض متعمقة إلى منطقة الموضوع. قد يختار مساحة من تركيز واحد من تسعة عشر من الإدارات والبرامج التي تغطي سلسلة من الرياضيات للفنون التشكيلية. 16
في 1 نوفمبر ، قدمت فرقة العمل اقتراحها جديد الفنون التخصصات الدراسات الليبرالية الرئيسية. كانت محطتها الأولى للجنة الفنون والعلوم في المناهج الدراسية ، حيث اجتمعت مع المعارضة من فنون عدة والكراسي وزارة العلوم. يعتقد بعض الكبرى وتوجيهي جدا في متطلباتها التعليم العام ، اعتراض معقول أن كان في استقباله عن طريق إعطاء الطلاب خيارات إضافية. واعترض عدد من الكراسي الى "تطوير المناهج الدراسية من أعلى إلى أسفل" من قبل رئيس المجلس ، الذي ظنوا هدد احد من الامتيازات التقليدية من الأقسام الأكاديمية. ومع ذلك ، فمن غير المرجح أن التخصصات الرئيسية مثل هذا واحد قد تم إنشاؤها بدون قيادة قوية من قبل رئيس المجلس. وسيكون لهذا تأثير كبير على نسبة الفقراء الرئيسية الإدارات وعدد الملتحقين بالطبع. في غضون أربع سنوات ، وسوف يلتحق رئيسية جديدة أكثر من 1200 طالب ، والتي في كلية الآداب والعلوم من الطلاب الجامعيين 4300 تمثل إعادة توزيع كبيرة من العملات الرئيسية. وسوف تفتح أيضا الالتحاق في بعض الدورات في حين تقلص تلك في مناطق أخرى. أن الآداب والعلوم الرئيسية ويجري إنشاؤه من قبل فرقة العمل التي شملت كلية التربية وكلية المعلمين الابتدائية تسبب أيضا أن يتم رفع الحاجبين. ومع ذلك ، وافقت حتى أشد المنتقدين أن إعداد الطلاب ليكونوا معلمي الابتدائية حاجة إلى مزيد من اتساع في إعداد محتواها ، وأنه هذه المسابقة الكبرى سيتحقق ذلك. في النهاية ، ودراسات متعددة التخصصات الآداب الكبرى وافق بالإجماع في كلية الآداب والعلوم المناهج اللجنة ، التي يرأس الإدارة ، واثنين من المجالس مناهج الجامعة ككل. وتمت الموافقة على رئيسي جديد مايو 2000 في الوقت المناسب لتكون مدرجة في دليل قيادة الأمم المتحدة للفترة 2000-2001. 17
كيف التاريخ والعلوم الاجتماعية أجرة في الفنون التخصصات الدراسات الليبرالية الكبرى؟ دورات للتعليم العام المطلوب من جميع الطلاب وتشمل كل فصل دراسي واحد من التاريخ والجغرافيا ، والاقتصاد أو العلوم السياسية ، والتي هي أربع الدراسات الاجتماعية المواضيع التي تبنت نموذج كولورادو معايير المحتوى. المقررات الأساسية في المناسبة الكبرى وتشمل دورة في تاريخ كولورادو ومتعدد التخصصات في العلوم الاجتماعية البرنامج الدراسي. وبالإضافة إلى ذلك ، يمكن للطلاب المنتخب على اتخاذ واحد من المجالات الأربعة للتركيز الدراسات الاجتماعية (التاريخ والاقتصاد ، والجغرافيا ، والتربية المدنية). هذه مجموعة من المقررات أيضا أن يكون التوجه متعدد التخصصات ، والطلاب قد يستغرق سوى اثني عشر من ثمانية عشر ساعة فصل في الانضباط المعين. من الساعات الست المتبقية ، يجب أن يكون ثلاثة من الثانية المستندة إلى المعايير موضوع الدراسات الاجتماعية ويمكن أن تؤخذ ثلاثة في الانضباط التي لا توجد معايير المحتوى الدولة (الانثروبولوجيا ، وعلم النفس وعلم الاجتماع). وهذا يعني جميع المعلمين المرشحين الابتدائية هناك حاجة لاتخاذ فصل دراسي خمسة عشر ساعة في التخصصات الأم للدراسات الاجتماعية ، وربما يستغرق فترة تصل الى ثلاثة وثلاثين ساعة. ومعظم المعلمين الابتدائية المحتملين تلقي تدريبات أكثر بشكل كبير في هذه التخصصات مما كانوا سيحصلون عليه في ظل النظام السابق ، باستثناء أولئك الذين تخصص في التاريخ والجغرافيا أو العلوم الاجتماعية. 18
العملية التي ودراسات متعددة التخصصات الآداب الكبرى أنشئت أيضا وعود ليكون لها آثار في المستقبل. بينما رئيسية جديدة مفتوحة لجميع الطلاب ، وقد تم تصميمه خصيصا لمرشحي المعلمين الابتدائية. كان من المفترض ان يكون مختلفا عن رئيسي متعدد التخصصات العامة. وبالتالي ، يبدو بديهيا للعمداء الذين نظموا فرقة العمل أنه ينبغي أن تشمل المعلمين الرئيسي اثنين على الأقل من المدارس الابتدائية في قيادة الأمم المتحدة شريك. وجلبوا إلى اجتماعات فرقة العمل وجهة نظر مختلفة بشأن هذا النوع من المحتوى بالطبع أن يكون أكثر إفادة للمعلمين المحتملين. في حين أن المعلمين كانوا معتادين على عملية الجامعة منهج صنع ، ساعد خبراتهم ومعارفهم فرقة العمل على اتخاذ قرارات أفضل مما قد جعلت خلاف ذلك. وكان تصميم رئيسيا للمعلمين للمرحلة الابتدائية المحتملين عن طريق عملية تعاونية تضم المعلمين اختلافا كبيرا عن تقليد لقيادة الأمم المتحدة ، أن وعود واحد أن تكون لها انعكاسات أخرى. 19
على سبيل المثال ، نحن نخطط لاستخدام مثل هذا النهج التعاوني ونحن عندما إعادة تصميم مسار التاريخ ولاية كولورادو. نشك في أن هذه الدورة ستكون مختلفة مما أدى بكثير من دورة التي وضعتها كلية قيادة الأمم المتحدة التي تشعر بالقلق إزاء أقل الطلاب قد يأخذ البرنامج الدراسي. سيكون على الأرجح أكثر التخصصات في نهجه. ومن المرجح أيضا أن تدرج محتوى التاريخية التي قد لا تكون مدرجة في البرنامج الدراسي الجامعي التقليدي ، وربما أيضا بعض تقليل محتوى العروض التي توجد عادة في جامعة الدولة في التاريخ. من المؤكد انها سوف تشمل المزيد من التاريخ الاجتماعي ، وخاصة المواضيع التي تهم الأطفال ، مثل التعليم ، وعمل الأطفال ، والحياة الأسرية كما يراها من وجهة نظر الأطفال. ربما هذا بطبيعة الحال ، في الواقع ، تعكس ميزان الأبحاث العلمية الحديثة أكثر دقة من كثير من تاريخ الدولة الدورات الحالية. 20
الهدف الأساس الذي تقوم عليه برامج تدريب المعلمين في قيادة الأمم المتحدة (الابتدائية والثانوية على حد سواء) هو تزويد المرشحين المعلم مع خلفية صلبة في التخصصات التي سيتم التدريس. وينبغي أن رياح التغيير لم تهب هذه الفكرة التقليدية بعيدا جنبا إلى جنب مع البدع المتكررة والتي لم تختبر. كما واقع الأمر ، فإن المؤرخين وفرصة لا مثيل لها اليوم في هذا الاتجاه الحالي يشدد على مضمون العملية. بعد محتوى التعليم لا يعني السعي إلى الدلاء الفارغة مملوءة الحقائق في المستقبل رؤساء المعلمين أو الطلاب في المستقبل. بدلا من ذلك ، يجب أن نسعى إلى إعداد معلمي التاريخ في كل مستوى التفكير كما ممارس من الانضباط والاستفادة من منحة دراسية جديدة للتفكير في طرق جديدة في التاريخ. كما أطر نظرية جديدة من التخصصات الأخرى أثرت المنح الدراسية التاريخية في العقود الأخيرة ، يمكن للنهج متعدد التخصصات الجديدة لإعداد المعلم إثراء طلابنا الخاصة والطلاب انهم سوف يعلمك في المستقبل.