أثر إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط وتفكيرهم العلمي في مادة الكيمياء

أثر إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط وتفكيرهم العلمي في مادة الكيمياء
أ.م.د.رائد ادريس محمود
كلية التربية-جامعة تكريت
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ملخص البحث
هدف البحث تعرف أثر إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط وتفكيرهم العلمي في مادة الكيمياء.
ولتحقيق هذا الهدف تم تقسيم عينة البحث إلى مجموعتين إحداهما ضابطة درست بالطريقة السائدة، وعدد طلابها (30) طالبا من طلاب الصف الثاني المتوسط ، ومجموعة تجريبية درست المادة التعليمية باستخدام إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة، وكان عدد طلابها (30) طالبا. وقد تم تطبيق البحث في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي (2010-2011).
اعد الباحث دليلا للمعلم يوضح كيفية تدريس موضوعات الكيمياء باستخدام إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة. و دليلا للطالب وهو عبارة عن توجيه للطالب لكيفية تنفيذ الإستراتيجية من خلال أوراق العمل التي تم تقديمها درس من الدروس.
أما بالنسبة إلى أداتي البحث فعبارة عن اختبارين : اختبارا تحصيليا تكون بصورته النهائية من (40) فقرة بعد التاكد من صدقه وثباته وحساب مستوى صعوبة فقراته وقوى تمييزها , و اختبار التفكير العلمي تكون من (5) مجالات ويضم كل مجال (8) فقرات .
وقد أشارت نتائج البحث إلى تفوق أداء المجموعة التجريبية التي درست باستخدام إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية في التحصيل الدراسي والتفكير العلمي .
وخلص البحث إلى عدد من التوصيات والمقترحات في ضوء ما أسفر عنه من نتائج من ضمنها تشجيع المدرسين على استخدام إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة في تدريسهم، وتدريبهم عليها، والقيام بمزيد من الدراسات والبحوث في هذا المجال على مناهج مواد العلوم الطبيعية الأخرى ، ومتغيرات تعليمية - تعلمية أخرى.



مشكلة البحث
يتميز عصرنا الحالي بكونه عصر التفجر المعلوماتي والتقني , وهذا يتطلب من الفرد في مجتمعاتنا مواكبة هذا التسارع العلمي من اجل اللحاق بركب المجتمعات المتقدمة , وهذه العملية بدورها تتطلب من الفرد استخدام مهارات عقلية عالية المستوى تمكنه من حل المشكلات التي يواجهها والتي اصبحت معقدة اكثر بسبب المتغيرات الحياتية المعاصرة .
وهنا ياتي دور مؤسسات التربية والتعليم , والتي تعد مراكز لإكساب الفرد لهذه المهارات من خلال ما تتضمنه من برامج وانشطة تعليمية وتربوية . ولهذا فان النظام التربوي بحاجة ماسة الى استخدام طرائق وإستراتيجيات تدريس معينة تؤدي دورا فاعلا في تنمية المجالات المعرفية والانفعالية والمهارية في انسان اليوم , ولعل استراتيجية التعلم المبني على المشكلة احدى هذه الاستراتيجيات .
أن المشكلة التي يعاني منها التعليم المدرسي بشكل عام ، في الجانب المتعلق بالتدريس وأساليبه واستراتيجياته ، فهو ما يلاحظ عليه من الابتعاد عن عالم المتعلمين ، فالمواد التعليمية تُقدم في أغلب الأحيان بطرائق جافة ومملة دون مراعاة بيئة المتعلمين وحاجاتهم فضلاً عن أنها لا تعير اهتماماً لمداركهم وقدراتهم العقلية والمعرفية المختلفة وما تقتضيه من تنوع أساليب التدريس لمخاطبة كل فئة بما يناسب طريقتها او اسلوبها في التعلم، الشئ الذي جعل أغلب المتعلمين يحصلون على نتائج متدنية في اختبارات التحصيل وجعل المعلومات والحقائق التي يدرسونها محصورة في المؤسسة التعليمية وعدم توظيفها في الحياة العامة ، وهذا الأمر ولد لدّى بعضهم النفور والملل وجعلهم يكونون اتجاهات سلبية نحو المدرسين والمدرسة والمواد الدراسية بشكل عام .
ومن خلال خبرة الباحث ميدانية في التدريس ومجال الإشراف على تطبيق طلبة المرحلة الرابعة في كليات التربية , لمس الباحث عدم إعطاء الاهتمام الكافي في إعداد الفرد القادر على حل المشكلة والاهتمام بمتغير التفكير العلمي مما يؤدي إلى تخريج أجيال تنقصها القدرة على مواجهة المشكلة بالطريقة العلمية .
كما وجد الباحث ان طرائق واستراتيجيات تدريس العلوم (وبضمنها مادة الكيمياء) المستخدمة حاليا في مدارسنا تتم بطريقة مشابهة لتدريس المواد الادبية او الانسانية كالتاريخ واللغات , اذ تعد الطريقة الالقائية الوسيلة الوحيدة لتدريس هذه المادة في المدارس المتوسطة والاعدادية .
وفي هذا البحث سيحاول الباحث تجربة استخدام استراتيجية تدريسية جديدة نسبيا هي استراتيجية العلم المبني على المشكلة للكشف عن اثرها في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط وتفكيرهم العلمي في مادة الكيمياء .
وفي ضوء ما سبق فإن البحث الحالي يسعى للإجابة عن السؤالين التاليين:
1- ما أثر إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة في التحصيل الدراسي لطلاب الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء ؟
2- ما أثر إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة في التفكير العلمي لدى طلاب الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء ؟
اهمية البحث والحاجة اليه
ان الانفجار المعلوماتي والتقني في الوقت الراهن ادى الى تقليص دور المدرسة في تزويد المتعلمين بالمعلومات والخبرات والحقائق العلمية , واصبح دور المدرسة يتركز في تدريب المتعلمين على كيفية التعلم الفردي واستثارة تفكيرهم وجعلهم مستقلين في التعلم والتفكير . ( ابو جادو و محمد , 2010 : 290).
إن الاهتمام بالطالب كمحور لعملية التعليم والتعلم ، جعل القائمين على التعليم يقومون بالحث عن استخدام استراتيجيات وأساليب مختلفة لتحسين عملية التعليم وتسخير الميول الطبيعية النشطة لدى الطالب بالكامل في عمله ، وقد تنوعت الأساليب ومن أهمها أستراتيجية التعلم المبني على المشكلة (النادي , انترنت ).
وتعد هذه الإستراتيجية من ضمن التحولات الحديثة في النظرة إلى تدريس العلوم والكيفية التي تقدم للمتعلمين (إبراهيم، 2004 : 4). ويرى بينتلي وواتس (Bently and Watts, 1991) أن هذا النوع من التعلم يزداد انتشارا مع الزمن؛ وذلك لأنه يقدم للطالب مواقف للتعلم المفتوح تخلو من القيود التي تفرضها المناهج وأساليب التدريس التقليدية (Bently and Watts, 1991: 34).
ويرى الباحث إن التعلم الحديث يتضمن مهارات عدة يجب إكسابها للطلبة مثل مهارات حل المشكلات ومهارات الاتصال ومهارات التعلم ذي المعنى، ومهارات عمليات العلم ، والتفكير العلمي , وهذا ما نجده متوافرا عند تطبيق إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة، لأن هذا النوع من التعلم يعمل على تقديم المادة العلمية لدى الطلبة في صورة مشكلات علمية تؤدي إلى بعث الحيوية والنشاط لدى الطلبة داخل الصف .
تعود جذور استراتيجية التعلم المبني على المشكلة الى المربي جون ديوي (John Dewey) والذي يرى ان دور المعلمين يتمثل في استثارة دافعية البحث والاكتشاف لدى المتعلمين , اضافة الى دور الخبرات التي يتعرض لها المتعلمون في حياتهم خارج المدرسة لما لها من دور في مواءمة وتصحيح وتعديل المعلومات والمفاهيم التي تعلموها في المدرسة . ( ابو جادو و محمد , 2010 : 290).
إن الاهتمام بإستراتيجية التعلم المبني على المشكلة لم يأت من فراغ ، إنما نتيجة ما تقدمه هذه الإستراتجية من مساعدة الطلبة على تنمية تفكيرهم وقدرتهم على حل المشكلة في الحياة الواقعية، كما أنها تتميز بمجموعة من المميزات في تنمية تفكير الطلبة وقدرتهم على حل المشكلة وتنمية المهارات الفكرية. (ديسيل , 2001 : 56) .
ويرى كل من( Awest ,1992) وYaman, 2003)) ان استراتيجية التعلم المبني على مشكلة تقوم بالوظائف الاتية :-
1- تزيد من قدرة المتعلمين على تطبيق المعلومات وتوظيفها في مواقف حياتية جديدة خارج المدرسة وحل المشكلة العرضية التي تواجههم في حياتهم العملية.
2- تثير دافعية الطلبة واستمتاعهم بالعمل.
3- تزيد من قدرة الطلبة على الاستفادة من مصادر التعلم المتنوعة .
4- تنمي الاتجاهات العلمية وحب الاستطلاع والمواظبة على العمل.
5- تزيد من فهم الطلبة للمعلومات وبقاء أثرها لأطول فترة ممكنة.
6- تنمي المهارات الضرورية لحل المشكلة كجمع البيانات وتحليلها والوصول للنتائج.
7- تنمي تفكير ما وراء المعرفة لدى المتعلم.
8- لها دور في تنمية مهارات عمليات العلم الأساسية والتكاملية. ( Awest ,1992,54) Yaman, 2003 , Internet )).
هدف البحث
يهدف البحث الحالي تعرف اثر استراتيجية التعلم المبني على المشكلة في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط وتفكيرهم العلمي في مادة الكيمياء .
فرضيتا البحث
في ضوء هدف البحث صاغ الباحث الفرضيتين الصفريتين الاتيتين :-
1- لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام استراتيجية التعلم المبني على المشكلة ومتوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة الضابطة الذين درسوا باستخدام الطريقة الاعتيادية .
2- لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام استراتيجية التعلم المبني على المشكلة ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة الذين درسوا باستخدام الطريقة الاعتيادية في اختبار التفكير العلمي .
حدود البحث
اقتصر البحث الحالي على ما ياتي :-
1- طلاب الصف الثاني المتوسط في المدارس المتوسطة والثانوية التابعة لمديرية تربية محافظة نينوى (الموصل المركز) .
2- الفصول الاربعة (الثاني والثالث والرابع والخامس) من كتاب الكيمياء المقرر تدريسه لطلاب الصف الثاني المتوسط .
3- العام الدراسي 2010 – 2011 م .
تحديد مصطلحات البحث
إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة (Problem Based Learning Strategies) عرفها كل من :
1- (عبد الحميد ,1999) بأنها" إستراتيجية يتم فيها عرض مواقف مشكلة على الطلبة تكون ذات معنى وحقيقية بحيث يمكن أن تكون نقطة انطــلاق للبحـــث والاستقصاء" (عبد الحميد , 1999 : 135).
2- سكوارتزل وآخرون (Schwartzl et al., 2000) بأنها "طريقة للتعلم يواجه فيه المتعلمون بمشكلات يتبعه استقصاء الطلبة ذاتيا لحل هذه المشكلة بأسلوب منظم" (55, Schwartzl et al., 2000).
3- مفوضيــة التربيـــــة في كوينــــزلانـد (Education Queensland, 2003) بأنها "إستراتيجية تتطلب من المتعلم التعامل مع مشكلة حقيقية وواقعية لتوليد حلول معتمدة على المعرفة المتوفرة في المنهج" , Internet) Education Queensland, 2003) .
4- آيدا وآخرون Uyeda et al., 2003) ) أنها "تصميم مناهج قائمة على مشكلات حقيقية بحيث يحدث استقصاء للمعرفة لدى المتعلم لحل هذه المشكلة . Uyeda et al., 2003:5 ) )
ويعرف الباحث استراتيجية التعلم المبني على المشكلة اجرائيا بأنها استراتيجية تدريسية يتعلم فيها طالب الصف الثاني المتوسط موضوعات مادة الكيمياء من خلال عرض مواقف مشكلة واقعية ومحاولته لحل هذه المواقف المشكلة وفق خطوات منظمة بإشراف وتوجيه من قبل مدرس المادة .
التحصيل (Achievement) عرّفه كل من :
1- (أبو جادو، 2003) بأنه: محصلة ما يتعلمه الطالب بعد مرور مدة زمنية معينة ويمكن قياسه بالدرجة التي يحصل عليها باختبار تحصيلي وذلك لمعرفة مدى نجاح الإستراتيجية التي يضعها المدرس ويخطط لها ليحقق أهدافه وما يصل إليه. (أبو جادو، 2003، 469).
2- (ناصر، 2003) بأنه: المعلومات التي يكتسبها الطالب خلال المهارات التي تعلمها من البرنامج في الفصل الدراسي ويقاس عن طريق الاختبارات المدرسية. (ناصر، 2003، 34).
3- (بركات، 2005) بأنه: قدرة معرفية للمتعلم على موضوع معين بأدائه على اختبار يتضمن مجموعة من الأسئلة لقياس هذا الموضوع . (بركات، 2005، 108).
4- (جاسم، 2006) بأنه: ما تجمع وتثبت عند الطُلاب من معلوماتٍ في مادة دراسية معينة، نتيجة اطلاعهم وإدراكهم بوساطة مدرس تلك المادة. (جاسم، 2006: 33).
5- (الكبيسي ,2010) بانه : فلسفة ومنهج واسلوب في التفكير يقوم على امتزاج وتداخل المعرفة العلمية من اجل تقديم رؤية كلية شاملة تاخذ في الاعتبار جميع العوامل . (الكبيسي , 2010 : 13) .
أما التعريف الإجرائي للتحصيل: فهو (الدرجة التي يحصل عليها طالب الصف الثاني المتوسط من خلال إجابته على فقرات الاختبار التحصيلي البعدي في مادة الكيمياء الذي أعده الباحث لأغراض البحث والذي طبقه في نهاية التجربة).
التفكير العلمي:- (Scientific Thinking)عرفه كل من :
1- باير (Beyer , 2001)بانه عملية عقلية يستطيع المتعلم عن طريقها عمل شئ ذي معنى من خلال الخبرة التي يمر بها " (Beyer , 2001 : 13) .
2- (عبيدات ,2003) بانه طريقة في النظر الى الامر وتعتمد اساسا على العقل والبرهان وبالتجربة وبالدليل " (عبيدات ,2003 :248).
3 - (القرشي ,2008) بانه "نشاط عقلي منظم يعتمد على الدليل والتجربة والبرهان المفضيين الى اليقين يمارسه الانسان في حياته العامة ويستطيع من خلال ذلك التفكير معالجة المشكلات والوقائع والسيطرة عليها" (القرشي , 2008 : 22).
التعريف الاجرائي " هو مقدار ما يحصل عليه طالب الصف الثاني المتوسط في اختبار التفكير العلمي المعتمد من قبل الباحث " .
خلفية نظرية
اولا : استراتيجية التعلم المبني على المشكلة
ويطلق على هذه الاستراتيجية عند بعض الباحثين ايضا باستراتيجية التعلم المستند الى المشكلة , و يعد العالم "باروز" من جامعة ماك ماستر (McMaster) هو من ابتدع هذا النوع من التعلم في منتصف الستينيات من القرن الماضي، ثم بدأ في الانتشار بعد ذلك إلى مجالات عديدة ومنها مجال تدريس العلوم. وقد استخدمه باروز كأحد الطرق البديلة لإعداد طلبة كلية الطب عن طريق تعريضهم لمواقف ومشكلات حقيقية وواقعية يبحث الطلبة عن حلها(Rankin , 1992 : Internet).
وفي نظر رواد النظرية البنائية تتكون هذه الإستراتيجية من ثلاث عناصر رئيسة هي المهام المقدمة للطالب في المشكلة، والمجموعات المتعاونة، أي قيام الطلبة بحل المشكلات بشكل تعاوني، وأخيرا المشاركة وهي ضرورية لحل المشكلات المقدمة للطلبة (زيتون ،2007 : 462).
ولكي يحقق التعلم المبني على المشكلة الهدف منه، فلابد أن تكون هناك مواصفات للمشكلات المقدمة للطلبة، والتي يجب على المدرس مراعاتها عند صياغة المشكلات، وهذه المواصفات هي:
1- تكون متلائمة مع المرحلة العمرية وغير بالغة التعقيد.
2- ذات صلة بتجربة الطالب وخبراته.
3- مستندة إلى المنهج المدرسي.
4- متناسبة مع إمكانات وظروف المدرسة .
5- تكون قابلة للتوسع والامتداد , وتفتح المجال امام الطلبة لتوليد الافكار والاسئلة .
6- تشجع الطلبة على اتخاذ القرارات . (زيتون , 2007 : 463)
ويتم تنفيذ إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة في الغرفة الصفية وفق مراحل يقوم المدرس بإعدادها والتخطيط لها مسبقا ومن ثم يتبع خطوات منظمة لتنفيذها داخل الغرفة الصفية، وذلك حتى يمكنه تحقيق الأهداف المنشودة ، و يمكن تحديد مراحل تنفيذ استراتيجية التعلم المبني على المشكلة في أربع خطوات رئيسة وهي:
أولا : الإعداد لإجراء التعلم المبني على المشكلة , وهي تتضمن :-
1- اختيار و تحديد مشكلة واقعية أو موقف قد حدث في ميدان معين.
2- صياغة المشكلة، وتوجد مصادر مختلفة لصياغتها ومنها : مقالات من الجرائد والمجلات - الإذاعة والتلفاز – تجارب الآخرين - مواقف صحية – مواقف من الأدبيات - المنهج المدرسي – دليل المنهج – المواقع العالمية - التجارب الشخصية.
3- تحديد الأهداف والمخرجات.
4- اختيار مصادر ملائمة تساعد الطلبة على جمع المعلومات.
5- إعداد خطة لسير عمل الطلبة.
ثانيا: توجيه المتعلمين للتعلم المبني على المشكلة .وهي تتضمن :-
1- تقديم المشكلة وتوجيه الطلبة نحو الموقف المشكل.
2- تحديد وتعريف المخرجات والأهداف التعليمية للطلبة.
ثالثا: تنفيذ التعلم المبني على المشكلة , وهي تتضمن :-
1- تحديد خطة العمل وتنظيم الطلبة للدرس.
2- تنظيم الطلبة بصورة مجموعات .
3- توزيع الأدوار.
4- عمل الطلبة ومساعدتهم على البحث المستقل والبحث الجماعي.
5- التوصل إلى النتائج وعرضها.
رابعا: تقويم التعلم المبني على المشكلة
وفيها يتم تحليل عملية حل المشكلة وتقويمها من خلال تلخيص ما تعلمه الطلبة وتحديد ما تحقق من الأهداف وتقويم إنجاز الطالب والمدرس. ويشترط في تقويم التعلم المبني على المشكلة أن:
1- يقوم الأهداف الموضوعة.
2- يتصف بالموضوعية (الصدق والثبات).
3- يقوم نواتج عمل الطلبة وانجازاتهم.
4- يقوم إنجاز المدرس. Awest,1992 : 50-53)).
كما يرى (زيتون , 2007 ) ان التدريس وفق هذه الاستراتيجية يبدأ بعرض موقف مشكل يجعل الطلبة يشعرون بوجود مشكلة او تناقض تتطلب البحث والتقصي من خلال تكوين مجموعات صغيرة , بحيث تتم عملية مشاركة فاعلة لكل اعضاء المجموعة في البحث لحل هذه المشكلة وبتوجيه وارشاد من قبل المدرس (زيتون , 2007 :460) .
الفرق بين استراتيجية او طريقة حل المشكلة واستراتيجية التعلم المبني على المشكلة
تختلف إستراتجية التعلم المبني على المشكلة عن إستراتيجية حل المشكلة المعروفة في عدد من الأمور. فإستراتيجية حل المشكلة يمكن استخدامها دون أن يتطلب ذلك تصميم المناهج (والوحدات التدريسية) كما يتطلبه التعلم المبني على المشكلة. وأن في إستراتيجية حل المشكلة يتم في الأغلب تعلم المفاهيم والمبادئ باستراتجيات وطرائق مغايرة ، ويأتي دور استراتيجية التعلم المبني على المشكلة في استخدام المفاهيم والمبادئ المتعلمة وتوظيفها في حل مشكلات تطبيقية: أكاديمية وحياتية (إبراهيم، 2004: 22). ويمكن تلخيص هذه الفروق بالمخطط الاتي :-


حل المشكلات التعلم المبني على المشكلة
طبيعة المشكلة سؤال استفهامي مشكلة واقعية
المعرفة تقدم للطالب يبحث عنها الطالب
عمل الطالب فردي جماعي
مصادر المعلومات الكتاب المدرسي الكتاب المدرسي ،كتب خارجية ،مقالات من الصحف والمجلات ، الإنترنت
التعلم موجه من قبل المعلم موجه ذاتيا من قبل المتعلم
المعلم مقدم للمشكلة والمعرفة موجه ومرشد للطالب
(البلوشي , 2008 : 139)
ثانيا : التفكير العلمي
مقدمة
لقد استمرت محاولات الإنسان تفسير الأحداث والظواهر من حوله بقصد تفسيرها والتنبؤ بها والسيطرة عليها او ضبطها وتأمين حياته وتحسين مستوى معيشته ، مستخدماً أنماطا ًمختلفة من التفكير مثل التفكير الخرافي ، الاعتماد على الخبرة الشخصية ، الخضوع للتقاليد والأفكار السائدة ، كذلك التفكير المنطقي المكون من التفكير الاستقرائي والتفكير الاستنباطي كلاً على حدة وخلال هذه العصور عُرف العلم على أنه مجموعة من المعارف التي توصلت إليها البشرية في مجالات مختلفة وعندما عجزت تلك الطرائق عن تفسير ما حوله من الظواهر ، تغيرت النظرة إلى العلم واكُتشف التفكير العلمي الذي من خلاله استطاع تفسير ما يجرى من حوله من ظواهر بل وإمكانية التحقق من تلك التفسيرات ، وأصبح العلم لا يتضمن المعرفة العلمية فحسب بل يشتمل أيضاً على طريق للحصول على المعرفة او طريق للتفكير.
ويرى (Beyer , 2001) ان التفكير هو عملية عقلية يستطيع الفرد من خلالها عمل شيء ذي معنى من خلال الخبرة التي يمر بها , وهو ( التفكير ) يتكون من ثلاثة مكونات هي :-
1- العمليات : وهي تقسم الى ثلاثة انواع : عمليات معقدة مثل حل المشكلات , عمليات اقل تعقيدا مثل الاستيعاب او التطبيق او الاستدلال , عمليات توجيه وتحكم فوق معرفية كالتخطيط والمراقبة والتقويم .
2- المحتوى :- ويقصد به المعرفة العلمية المتعلقة بالمشكلة او الموضوع او الظاهرة .
3- الاستعدادات الوراثية والمتغيرات النفسية :- مثل الاتجاهات والميول والقيم والقدرات العقلية المعرفية . (Beyer , 2001: 33)
مهارات التفكير العلمي :-
ان التفجر ألمعلوماتي المستمر يجعل من المستحيل على المعلمين او المدرسين تقديم كل المعرفة الى الطلبة في كل المراحل الدراسية , وبهذا ينبغي على المعلم او المدرس تزويد طلبته بمهارات التعلم والتفكير لكي يكونوا مستقلين في تعلمهم وتفكيرهم ,والتفكير عملية عقلية معقدة تتكون من العديد من المهارات , ومن اهم هذه المهارات :-
1- تحديد المشكلة :- وتتمثل بالقدرة على ادراك النقاط والجوانب المهمة في المشكلة .
2- اختيار الفروض :- وتتمثل بالقدرة على التمييز بين عدد من الفروض المتاحة لحل تلك المشكلة .
3- جمع المعلومات :- وتتمثل بالقدرة على اختيار المعلومات المناسبة للوصول الى حل المشكلة .
4- اختبار صحة الفروض :- وتتمثل بالقدرة على التمييز بين عدد من الطرق التي يمكن استخدامها لاختبار صحة فرض ما .
5- استخلاص النتائج :- وتتمثل بالقدرة على اختيار انسب النتائج التي يتم التوصل اليها (كلنتن وعبد الناصر , 2000 : انترنت) .
دراسات سابقة
دراسة (امبو و خديجة ,2006 )
هدفت الدراسة إلى تقصي أثر إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة في تنمية عمليات العلم لدى طالبات الصف العاشر (الأول الثانوي) في مادة الأحياء.
ولتحقيق هذا الهدف تم تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين إحداهما ضابطة درست بالطريقة السائدة، وعدد طالباتها (62) طالبة من طالبات الصف العاشر(الأول الثانوي)، ومجموعة تجريبية درست المادة التعليمية باستخدام إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة، وكان عدد طالباتها (62) طالبة. وقد تم تطبيق الدراسة في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي (2005/2006).
أما مواد الدراسة، فقد شملت دليلا للمعلم ودليلا للطالب، يوضح دليل المدرس كيفية تدريس الوحدة المختارة من كتاب الصف العاشر في مادة الأحياء باستخدام إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة. أما دليل الطالب فعبارة عن توجيه للطالبة لكيفية تنفيذ الإستراتيجية من خلال أوراق العمل التي تم تقديمها لكل درس من الدروس.
أما بالنسبة إلى أداة الدراسة فعبارة عن اختبار عمليات علم مكون من (31) فقرة وموزع على (9) عمليات هي: الملاحظة، والتصنيف، والتنبؤ، والاستدلال، والاستنتاج، واستخدام الأرقام، والتفسير، وفرض الفروض، وضبط المتغيرات. وقد تم تطبيق الاختبار قبل الدراسة وبعدها على مجموعتين؛ التجريبية والضابطة. ولقد بلغ معامل ثبات الاختبار باستخدام ثبات الاتساق الداخلي (0.80) .
وقد أشارت نتائج الدراسة إلى تفوق أداء المجموعة التجريبية التي درست باستخدام إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة السائدة في معظم عمليات العلم، وفي الاختبار ككل. كما أشارت نتائج الدراسة إلى نمو في بعض عمليات العلم لدى طالبات المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة، وإلى نمو لدى المجموعتين في عمليات العلم بين التطبيقين القبلي والبعدي، وكان أكبر لدى طالبات المجموعة التجريبية التي درست باستخدام التعلم المبني على المشكلة.
وخلصت الدراسة إلى عدد من التوصيات والمقترحات في ضوء ما أسفرت عنه من نتائج من ضمنها تشجيع المدرسين على استخدام إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة في تدريسهم، وتدريبهم عليها، والقيام بمزيد من الدراسات والبحوث في هذا المجال على مناهج مواد العلوم الأخرى، ومتغيرات تعليمية - تعلمية أخرى. (امبو و خديجة ,2006 ) .
2- دراسة (البلوشي , 2008)
هدفت الدراسة الحالية الكشف عن أثر استراتيجية التعلم المبني على المشكلة في تحصــــيل مـــادة الأحياء واكتساب مهارات حل المشكلة لدى طالبات الصــف العاشــر بمدارس التعليم العام التابعة للمديرية العامة للتربية والتعليم بمسقط .
اقتصر الدراسة الحالية على الفصلين الرابع والخامس من وحدة تصنيف الكائنات الحية في كتاب الأحياء للصف العاشر من التعليم العام.و تم تطبيقها خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي2004/2005م .
شمل مجتمع البحث كافة طالبات الصــف العاشــر بمدارس التعليم العام التابعة للمديرية العامة للتربية والتعليم بمسقط .
قسمت عينة الدراسة الى مجموعتين , تجريبية درست باستخدام استراتيجية التعلم المبني على المشكلة ومجموعة ضابطة درست باستخدام الطريقة التقليدية . كما تم اعداد اداتين :اختبار تحصيلي واختبار لمهارات حل المشكلة , تم التاكد من صدقهما وتمييز فقراتهما وثباتهما باستخدام معمل كرونباخ الفا .
وبينت نتائج الدراسة عما ياتي :
1- وجود فروق ذات دلالـــــــة إحصائيــــة بين متوسطات درجـــــات المجموعتين التجريبية والضابطة في الإختبار التحصيلي لصـــالح المجموعة التجريبية.
2- وجود فروق ذات دلالة إحصائـــــــــــية بين متوسطات درجــــات المجموعتين التجريبية والضابطة في إختبار مهارات حل المشكلة لصالح المجموعة التجريبية.
3- نمو مهارات حل المشكلة للمجموعتين الضابطة والتجريبية ، إلا أن هذا النمو في المهارات لدى المجموعة التجريبية كانت بنسبة أكبر عن المجموعة الضابطة.
ووصت الباحثة بتشجيع معلمي العلوم والأحياء على إستخدام التعلم المبني على المشكلة في التدريس. فضلا عن تدريب الطلبة من خلال استراتيجية التعلم المبني على المشكلة على حل مشكلاتهم بالطريقة العلمية ، وعدم التخبط والتسرع في الحل، والبحث عن المعلومات بطرق علمية صحيحة في المشكلات التي تواجههم للتوصل إلى الحل الأفضل.
3- دراسة (الباوي وهدى , 2009)
هدف هذا البحث إلى معرفة اثر أنموذج التدريب على التساؤل في التحصيل وتنمية التفكير العلمي لطالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الفيزياء.ولتحقيق هدفي البحث، وضعت الباحثتان فرضيتين صفريتين، ثم عملتا على التحقق من صحتها بإجراء تجربة استغرقت فصلاً دراسياً كاملاً. أعدت الباحثتان بنفسيهما مستلزمات وأدوات التجربة والمتمثلة بالخطط التدريسية للمجموعتين التجريبية والضابطة، واختبار التفكير العلمي والاختبار التحصيلي اللذين تم حساب الصدق والثبات ومعامل التمييز والصعوبة وفعالية البدائل لكل منهما.وقد اختيرت مجموعتي البحث اختياراً عشوائياً وبلغ عددها (55) طالبة من طالبات الصف الثاني المتوسط في إحدى المدارس التابعة لمديرية تربية بغداد/ الرصافة الأولى، وقد اختيرت شعبة (و) اختياراً عشوائياً لتدرس على وفق أنموذج التدريب على التساؤل. وشعبة (ﻫ) لتدرس على وفق الطريقة الاعتيادية. وتم التأكد من التكافؤ بين المجموعتين من خلال المتغيرات: (العمر بالأشهر، درجة العلوم والرياضيات للصف الأول المتوسط، التحصيل الدراسي للوالدين، المعلومات السابقة، التفكير العلمي والذكاء). وبعد انتهاء الطالبات من دراسة جميع مفردات الفصول الخمسة الأخيرة من كتاب الفيزياء المقرر للصف الثاني المتوسط، اختبرت المجموعتان بالاختبار التحصيلي واختبار التفكير العلمي. وعند تحليل البيانات باستخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين تبين للباحثتين تفوق طالبات المجموعة التجريبية على طالبات المجموعة الضابطة في متوسط درجات التحصيل وتنمية التفكير العلمي وبذلك رفضت الفرضيتين الصفريتين. إن أهم ما توصلت إليه الباحثتان في هذه الدراسة هو إن استخدام أنموذج التدريب على التساؤل كان فعالاً في تنمية التفكير العلمي، إضافة إلى فعالية الأنموذج في رفع مستوى التحصيل الدراسي لطالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الفيزياء.وتم في ضوء البحث صياغة عدد من التوصيات والمقترحات. (الباوي وهدى , 2009).
إجراءات البحث
مجتمع البحث وعينته:
تكون مجتمع البحث من جميع طلاب الصف الثاني المتوسط في المدارس المتوسطة والثانوية الصباحية التابعة لمديرية تربية محافظة نينوى (الموصل المركز) للعام الدراسي 2010 - 2011م ، اختار الباحث ثانوية البراء بن مالك وثانوية النعمانية بطريقة عشوائية بسيطة كميدان لتطبيق التجربة , اذ اختار بطريقة عشوائية شعبة (ب) في ثانوية البراء بن مالك كمجموعة تجريبية ضمت (30) طالبا والتي درست باستخدام استراتيجية التعلم المبني على المشكلة , كما اختار شعبة (أ) في ثانوية النعمانية كمجموعة ضابطة ضمت (30) طالبا والتي درست باستخدام الطريقة الاعتيادية .
تكافؤ المجموعتين
تم التأكد من تكافؤ مجموعتي البحث في متغيرات (التحصيل الدراسي السابق في مادة الكيمياء و العمر الزمني بالشهور و التفكير العلمي ) , والجدول (1) يوضح نتائج تكافو المجموعتين .
جدول (1)
نتائج تكافؤ مجموعتي البحث
المتغير المجموعة الوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة ت المحسوبة قيمة ت الجدولية الدلالة عند مستوى 0,05
التحصيل الدراسي السابق في مادة الكيمياء التجريبية 66,70 11,10 0,30 2,00 غير دالة
الضابطة 67,63 12,62
العمر الزمني بالشهور التجريبية 201,25 4.6 0,19 غير دالة
الضابطة 201,01 7,4
التفكير العلمي التجريبية 20,97 4,77 0,12 غير دالة
الضابطة 21,13 5,76

يتضح من الجدول أعلاه أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات كل من المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية، وبالتالي فإن المجموعتين متكافئتان في متغيرات التحصيل الدراسي السابق في الكيمياء والعمر الزمني بالشهور والتفكير العلمي .
مستلزمات البحث
أ. دليل المدرس: والذي اشتمل على:
1) مقدمة نظرية عن إستراتيجية التعلم المستند إلى المشكلة، من حيث ماهيتها، وفوائدها، والفلسفة التدريسية المرتبطة بها، وكيفية تنفيذها داخل الغرفة الصفية.
2) دروس قائمة على إستراتيجية التعلم المستند إلى المشكلة . وقد اشتملت الدروس على أهداف، وأنشطة ومقالات علمية، وأساليب تقييم ومعينات تدريس.
3) مراجع وعناوين لمواقع في الإنترنت يمكن للمعلم الاستفادة منها.
ب. دليل الطالب: والذي تم إعداده ليساعد الطالب على دراسة الموضوعات باستخدام إستراتيجية التعلم المستند إلى المشكلة، إذ اشتمل الدليل على خلفية نظرية مبسطة جدا، وعلى أوراق عمل لكل درس من دروس المادة باستخدام الإستراتيجية. وقد اشتملت أوراق العمل على مخطط لسير عمل الطلبة في التعلم المستند إلى المشكلة.
تم عرض الدليلين (دليل المدرس ودليل الطالب ) بعد الانتهاء منها على عدد من المحكمين في مجال الكيمياء وطرائق تدريس العلوم ) ، وقد هدف التحكيم بالأساس إلى مراجعة الدليل من الجوانب العلمية والتربوية والفنية . وقد أعطى المحكمون آراء واقتراحات ساعدت الباحث في تقديم الدليلين بصورة علمية وتربوية وجمالية جيدة.
أداتا البحث
قام الباحث باعداد اداتين من اجل قياس التحصيل والتفكير العلمي للطلاب , وهاتين الاداتين هما :-
1- الاختبار التحصيلي :
تمت عملية اعداد الاختبار التحصيلي على وفق الخطوات الاتية :
أ - صياغة الاغراض السلوكية :
تمت صياغة الأغراض السلوكية اعتماداً على محتوى المادة العلمية إذ بلغ عددها (76) غرضاً سلوكياً على وفق ثلاث مستويات من مستويات (بلوم Bloom) المعرفية وهي: (التذكر، والفهم، والتطبيق)، وقد عرضت الأغراض السلوكية بصورتها الاولية مع محتوى المادة العلمية على مجموعة من الخبراء (المحكمين) لبيان آرائهم في سلامتها ومدى استيفائها لشروط صياغة الأهداف السلوكية وملائمة مستوياتها المعرفية لمستويات طلاب العينة . وقد تم إجراء بعض التغييرات المقترحة لبعض الفقرات على وفق ما اقره الخبراء وتم الإبقاء على جميع الأغراض السلوكية . والجدول (2) يوضح توزيع الاغراض السلوكية على فصول الكتاب ومستويات الاغراض :

جدول (2)
الأغراض السلوكية للفصول الاربعة موزعة على مستويات ( التذكر، والفهم، والتطبيق)
الفصل الموضوع عدد الأغراض في كل مستوى المجموع
التذكر الفهم التطبيق
الثاني المادة 10 8 8 26
الثالث بناء المادة 9 8 8 25
الرابع التفاعل الكيميائي والمعادلة الكيميائية 6 5 4 15
الخامس الأوكسجين 6 2 2 10
المجموع 31 23 22 76
ب- إعداد الخارطة الاختبارية :
فقد تم إعداد الخارطة الاختبارية لمحتوى الفصول الاربعة من كتاب الكيمياء، وحسب المستويات الثلاثة للأغراض السلوكية(التذكر، والفهم، والتطبيق)، وقد حددت أوزان المحتوى الدراسي في ضوء عدد الصفحات لكل فصل، كما حددت أوزان الأغراض السلوكية حسب مستوياتها الثلاثة ، أما عدد الأسئلة فقد حددت بـ (40) فقرة موضوعية ، والجدول(3) يوضح الخارطة الاختبارية للاختبار التحصيلي :
جدول (3)
الخارطة الاختبارية الخاصة بالاختبار التحصيلي
المحتوى التعليمي عدد الاغراض السلوكية وزن المحتوى مستويات الأغراض وأوزانها
المعرفة الفهم التطبيق المجموع

40% 30% 30% 100%
الفصل الثاني 26 35% 6 4 4 14
الفصل الثالث 25 34% 6 4 4 14
الفصل الرابع 15 19% 3 2 2 7
الفصل الخامس 10 12% 2 2 1 5
المجموع 76 100% 17 12 11 40

ب ـ إعداد فقرات الاختبار التحصيلي:
بعد اعداد الخارطة الاختبارية قام الباحث بصياغة الفقرات الاختبارية من الاغراض السلوكية , وقد قرر ان تكون فقرات الاختبار موضوعية من نوع (اختيار من متعدد وملئ الفراغات واسئلة ذات اجابات قصيرة ) , وقد راعى الباحث مواصفات الفقرات الموضوعية الجيدة في فقرات هذا الاختبار من حيث طول الفقرة وصياغتها اللغوية وعدد البدائل وطريقة الاجابة .
تكون الاختبار من (10) فقرات من نوع ملئ الفراغات و (20) من نوع الاختيار من متعدد , و (10)فقرات من نوع الاسئلة ذات الاجابات القصيرة .
ج ـ صدق الاختبار Test Validity:
ومن أجل التحقق من صدق الاختبار عمد الباحث إلى التحقق من نوعين من أنواع الصدق هما الصدق الظاهري وصدق المحتوى.
1. الصدق الظاهري Validity Face:
يعد الصدق الظاهري من مواصفات الاختبار الجيد، وبغية التثبت منه عرضَ الباحث الاختبار المتكون من (40) فقرة على عدد من الخبراء والمتخصصين في مجال طرائق التدريس والقياس والتقويم لإبداء آرائهم، وملاحظاتهم في صلاحية الفقرات من عدم صلاحيتها في قياس ما وضعت لأجل قياسه. وقد عدت الفقرة صالحة إذا حصلت على موافقة (80%) فما فوق من عدد الخبراء والمتخصصين. ونظراً لاستجاباتهم عُدّت جميع فقرات الاختبار صادقة ومقبولة.
2. صدق المحتوىContent Validity :
إنَّ الاختبار الذي يتصف بصدق المحتوى هو ذلك الاختبار الذي تُعدُّ فقراته عينة ممثلة لنطاق السلوك المراد قياسها، وبالتالي اختيار عدد من الأسئلة يفترض بها أن تمثل هذا النطاق تمثيلاً صحيحاً .
تم التاكد من ذلك من خلال إعداد الخارطة الاختبارية والالتزام بأوزان أعداد الفقرات كما قام الباحث بعرض الاختبار والأغراض السلوكية والخارطة الاختبارية على عدد من الخبراء (المحكمين) لتقرير مدى تحقيق فقرات الاختبار للصفة المراد قياسها، وبعد الأخذ بآرائهم تم تعديل بعض الفقرات ولم تحذف أية فقرة وبذلك بلغ عدد فقرات الاختبار(40) فقرة وكان نسبة الاتفاق بين الخبراء والمختصين (80%) فأكثر وبذلك تحقق الصدق الظاهري وصدق المحتوى .
د ـ تطبيق الاختبار وتحليل فقراته:
1. التجربة الاستطلاعية للاختبار التحصيلي:
من أجل التأكد من وضوح فقرات الاختبار وحساب الزمن المستغرق للإجابة عليه، طبّقَ الباحث الاختبار التحصيلي على عينة من (50) طالبا من طلاب الصف الثاني المتوسط في ثانوية اليمن للبنين اختيروا بصورة عشوائية، وقد طبق الاختبار تحت أشراف الباحث وبمساعدة مدرس الكيمياء في تلك المدرسة , وقد وجد أن فقرات الاختبار كانت واضحة وتعليمات الإجابة مفهومة وان متوسط الوقت الذي استغرقه الطلاب في الإجابة (40) دقيقة.
2. تحليل فقرات الاختبار التحصيلي:
إنّ تحليل فقرات الاختبار من العمليات المهمة في بناء الاختبارات الجيدة، إذ تعمل على تحديد العلاقة بين ما تقيسه المفردات وبين استجابات الأفراد لها، وذلك للتعرف على المفردات الغامضة أو التي توحي بالاجابة، والمفردات بالغة السهولة أو الصعوبة، التي لا تميّز بين الأفراد، وهي بذلك تفيد في مراجعة المفردات وتحسينها بحيث تسهم كل مفردة إسهاماً ايجابيا فيما يقيسه الاختبار.
ولأجل تحليل مفردات الاختبار صُحَّحَت إجابات العينة الاستطلاعية ثم رتبت الدرجات تنازلياً. وقسمت العينة إلى قسمين مجموعة عليا عدد أفرادها (25) طالبا ومجموعة دنيا عدد أفرادها (25) طالبا، ثم حسب مستوى الصعوبة وقوة التمييز لكل فقرة من فقرات الاختبار على النحو الآتي:
أ - القوة التمييزية للفقرات (Item Discrimination Power):
وهي حساب مدى قدرة الفقرة على تمييز الفروق الفردية بين أفراد العينة الاستطلاعية وبعد أن حسب الباحث القوة التمييزية لكل فقرة من فقرات الاختبار وجدها تتراوح بين (0.33) و(0.53) والأدبيات تشير إلى أن الفقرة التي يقل معامل قوتها التمييزية عن (20%) ينبغي حذفها أو تعديلها (عبيدات ,1988 , 223 ). لذا أبقى الباحث على جميع الفقرات من دون حذف أو تعديل.
ب- معامل صعوبة الفقرات (Item Difficulty):
يعرف معامل الصعوبة بأنه نسبة الطلبة الذين أجابوا عن الفقرة إجابة صحيحة. ويفيد حساب معامل صعوبة الفقرة في إعطاء مستوى معين من الصعوبة والسهولة لفقرات أي اختبار , إذ يمكن أن تستبعد الفقرات التي تتطرف في السهولة أو الصعوبة أو تستبدل بغيرها، وبعد أن حسبت معاملات صعوبة فقرات الاختبار وجدها تتراوح بين(0.32) و (64,0)، وتعد الفقرات الاختبارية مقبولة إذا كان معدل صعوبتها بين (20,0) و(80,0). وهذا يعني ان فقرات الاختبار جميعاً تُعّد مقبولة.
ثبات الاختبار (Test Reliability):
اختار الباحث طريقة التجزئة النصفية لحساب ثبات الاختبار التحصيلي، إذ تم تقسيم فقرات الاختبار الي قسمين فقرات فردية وفقرات زوجية باستخدام معامل ارتباط (بيرسون Pearson) بين درجات الفقرات الفردية والفقرات الزوجية، اذ بلغت قيمته (80,0) وبعد تصحيحه باستخدام معادلة سبيرمان براون وجد ان قيمته تساوي (0,89) وتدل هذه القيمة على ان الاختبار يتميز بثبات جيد .
تصحيح الاختبار التحصيلي:
تم إعداد أنموذج خاص بالاجابات النموذجية لفقرات الاختبار التحصيلي , كما تم إعطاء مثال يوضح طريقة الإجابة عنه في تعليمات الاختبار , اذ أعطيت درجة واحدة للإجابة الصحيحة وصفر للإجابة الخاطئة.
الاختبار التحصيلي بصيغته النهائية:
اشتمل الاختبار التحصيلي بصيغته النهائية على (40) فقرة موضوعية من نوع اختيار من متعدد وملئ الفراغات واسئلة ذات اجابات قصيرة ، وقد خصص لكل فقرة درجة واحدة، أي أعلى درجة هي (40) وأدنى درجة هي (صفر) .
2- اختبار التفكير العلمي
لقياس التفكير العلمي اعتمد الباحث مقياس التفكير العلمي الذي اعده بنفسه في بحث سابق عام 2009 - 2010 (محمود , 2010) , تكون هذا الاختبار بصورته النهائية من (5) مجالات او مهارات هي (تحديد المشكلة , صياغة او اختيار الفرضيات , اختبار صحة الفرضيات , القدرة على التفسير , القدرة على التعميم ) , ويضم كل مجال (8) فقرات , وان الوقت اللازم للإجابة تراوح ما بين (30-40) دقيقة.
تصميم الدراسة
قامت هذه الدراسة على التصميم التجريبي الذي يتكون من المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة.
خطوات تدريس المجموعة التجريبية (إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة)
تم تدريس طلاب المجموعة التجريبية كالآتي:
1- تقسيم الطلاب إلى مجموعات تعاونية (كل مجموعة تتكون من 4-6 طلاب)؛ وذلك لضبط أثر التعلم التعاوني.
2- بعد تمهيد الدرس، يعطى مقدمة بسيطة من قبل المدرس عن المشكلة المطروحة التي لها علاقة بالدرس.
3- يتم توزيع ورقة العمل للطلاب بها خطوات حل المشكلة ، والمصادر المتنوعة من مجلات أو كتب أو مراجع أو من شبكة المعلومات الدولية.
4- يحدد المدرس الوقت اللازم لانجاز المهمة، ويكون دوره في هذه المرحلة تيسير عملية التعلم وأحيانا طرح مداخلات للمجموعات لإثارة تفكير الطلاب ودافعيتهم للتعلم.
5- يقوم الطلاب بمناقشة المشكلة المطروحة والتوصل إلى حل لها, اذ يقوم المدرس بمناقشة المجموعات في الحلول التي توصل الطلاب إليها، ويؤكد على أفضل الحلول ثم يقدم المعلومات التي لم تتم مناقشتها.
6- يوضح المدرس النقاط التي لم تتعرض لها المجموعات، فيمكنه مثلا عرض لوحة أو مجسم، أو عرض مقطع من فلم تعليمي.
يمكن للمدرس أن يقوم عمل الطلاب أثناء قيامهم بالبحث في المصادر المختلفة ، وأثناء مروره بين المجموعات ، كما يمكنه مناقشة الأسئلة للتأكد من مدى استيعاب الطلاب لموضوع الدرس.
الوسائل الإحصائية
استخدم الباحث الوسائل الإحصائية الآتية في معالجة بيانات بحثه , والحصول على النتائج :-
1- الاختبار التائي لعينتين مستقلتين .
2- معامل ارتباط بيرسون
3- معامل صعوبة الفقرة
4- معامل تصحيح سبيرمان براون

نتائج الدراسة ومناقشتها
عرض النتائج
بعد معالجة البيانات إحصائيا اظهر البحث النتائج الاتية :-
1. الفرضية الأولى " لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة الضابطة " .
ولمعرفة دلالة الفرق بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة استخدم الباحث الاختبار التائي (t-test) لعينتين مستقلتين , اذ وجد أن القيمة التائية المحسوبة (2,14) وهي أعلى من القيمة الجدولية البالغة ( 2,00) عند مستوى دلالة ( 0.05) ودرجة حرية (58) مما يدل على أن استخدام استراتيجية التعلم المبني على المشكلة له أثر واضح في زيادة تحصيل طلاب المجموعة التجريبية مقارنة بتحصيل طلاب المجموعة الضابطة وبذلك ترفض الفرضية الصفرية الأولى.وكما في الجدول (4 ).


جدول (4)
القيمة التائية المحسوبة لدرجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي
المجموعة عدد الطلاب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية
المحسوبة القيمة التائية الجدولية الدلالة
التجريبية 30 74,33 11,64 2,14 2,00 دال
الضابطة 30 67,63 12,62
2. الفرضية الثانية
لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة على اختبار التفكير العلمي .
ولمعرفة دلالة الفرق بين متوسطي الدرجات على اختبار مهارات عمليات العلم للمجموعتين التجريبية والضابطة ,استخدم الباحث الاختبار التائي (t-test) لعينتين مستقلتين ،وقد تبين ان القيمة التائية المحسوبة (1,91) عند درجة حرية (58) وهي أقل من القيمة التائية الجدولية البالغة (2,00) عند مستوى دلالة ( 0.05).وبذلك تقبل الفرضية الصفرية الثانية وكما في الجدول (5 ).
جدول (5)
القيمة التائية لدرجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير العلمي

المجموعة عدد الطلاب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري القيمة التائية
المحسوبة القيمة التائية الجدولية الدلالة
التجريبية 30 23,67 4,45 1,91 2,00 دال
الضابطة 30 21,13 5,76
تفسير النتائج
ويمكن أن تعزى هذه النتيجتين السابقتين إلى أن طلاب المجموعة التجريبية (الذين درسوا عن طريق إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة) اكتسبوا مهارات التفكير العلمي أثناء ممارستهم لهذا النوع من التعلم، إذ إن المشكلات التي اتصلت بمواضيع الكيمياء التي درستها الطلاب لم يكتسبوا فيها المحتوى فقط، وإنما اكتسبوا مجموعة من المهارات العقلية والعلمية كالتحليل، والتفسير، والاستنتاج وفرض الفروض. ويرى تشان يان وباروفدي (Chun-Yen and Barufaldi, 1999) كما جاء في إبراهيم (2004) إلى أن التعلم المبني على المشكلة تعلم لا يرتكز فقط على المعارف والمعلومات "معرفة ماذا" ولكن يتعدى ذلك بالتركيز أيضا على الإجراءات المعرفية أي "معرفة كيف" حيث إن "معرفة ماذا" تمكن المتعلمين من اكتساب المعرفة النظرية فقط، بينما "معرفة كيف" تمكن المتعلمين من تطبيق المعرفة والمفاهيم في مواقف جديدة، وأن هذا التطبيق يتطلب استخدام مجموعة من المهارات العقلية . كما أكد ديش (Duch, 1996) أن الطلبة في إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة يمرون بخبرة ما يعرف بـ"ممارسة العلم" الذي يعني استخدام مهارات التفكير العلمي المختلفة المشار إليها سابقا في الحصول على المعلومة.
كما أنه في هذا النوع من التعلم لا يتم تقديم المعلومة جاهزة للطلبة، بل يقوم المتعلم بنفسه بالبحث عنها والوصول إليها من خلال المصادر المتعددة كالكتب العلمية، والموسوعات، والمصادر الإلكترونية كالإنترنت. ولكي يتم ذلك فإن المتعلم يستخدم مجموعة من المهارات كالملاحظة، والتنبؤ، والاستنتاج، والاستدلال، والتحليل، وبالتالي يكتسبها الطالب وتنمو عنده، وهذا مالم يتوافر لدى طلاب المجموعة الضابطة. وقد أشار سونمز (Sonmez, 2003) إلى أن المشكلات التي تقدم للطلبة في التعلم المبني على المشكلة تؤكد وتعمل على إكساب وتنمية مهارات التفكير المختلفة ومهارة التحليل.
فضلا عما سبق فان الباحث يرى ان استراتيجية التعلم المبني على المشكلة يتضمن العديد من الاستراتيجيات التدريسية مثل التعلم التعاوني وحل المشكلات والاكتشاف والتي اثبتت فاعليتها في تنمية مهارات التفكير العلمي في كثير من الدراسات والبحوث التربوية .
وبشكل عام يمكن القول إن نتائج هذه الدراسة تتفق في كليتها أو بعض من أجزائها مع الدراسات التي أشارت إلى أثر إستراتيجية التعلم المبني على المشكلة في إكساب المهارات العقلية والعلمية ومهارات البحث وحل المشكلات مثل دراسة إبراهيم (2004)، وبانج وآخرين (Pang et al, 2002) ، و نادي وآخرين (,2000 .Nadi et al ).
الاستنتاجات :
في ضوء النتائج التي توصل اليها الباحث , يمكن استنتاج ما يلي :
ان لطريقة التعلم المبني على المشكلة اثر دال احصائيا في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء .
ان لطريقة التعلم المبني على المشكلة اثر في تنمية التفكير العلمي لدى طلاب الصف الثاني المتوسط .
التوصيات :
في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة، فإن الباحث يوصي بما يلي:
حث