اثر استخدام المدخل المنظومي في تحصيل طلاب الصف الخامس العلمي في مادة الكيمياء وتفكيرهم العلمي

اثر استخدام المدخل المنظومي في تحصيل طلاب الصف الخامس العلمي في مادة الكيمياء وتفكيرهم العلمي
أ.م.د.رائد ادريس محمود
كلية التربية- جامعة تكريت
العراق – تكريت
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ملخص البحث
يهدف البحث الحالي الكشف عن اثر استخدام المدخل المنظومي في تحصيل طلاب الصف الخامس العلمي في مادة الكيمياء وتفكيرهم العلمي . اعتمد الباحث تصميم المجموعات المتكافئة ذات الاختبار البعدي كتصميم تجريبي للبحث . شمل مجتمع البحث طلاب الصف الخامس العلمي في المدارس الاعدادية والثانوية النهارية التابعة لمديرية تربية محافظة نينوى (الموصل المركز) للعام الدراسي 2009-2010 م . تم اختيار ثانوية عبد الرحمن الغافقي بطريقة السحب العشوائي وهي تضم شعبتين للصف الخامس العلمي ,وبطريقة عشوائية ايضا تم اختيار شعبة (أ) كمجموعة تجريبية , و شعبة (ب) كمجموعة ضابطة وضمت كل مجموعة منهما (30) طالبا بعد استبعاد الطلاب الراسبين . تم التاكد من تكافؤ طلاب مجموعتي البحث إحصائياً في بعض المتغيرات (العمر الزمني محسوباً بالأشهر والتحصيل الدراسي للوالدين و درجات تحصيل طلاب المجموعتين في العام الدراسي السابق ودرجات الذكاء) . حددت المادة العلمية التي ستدرس لطلاب المجموعتين وقد تضمنت الفصول الاربعة الاولى من كتاب الكيمياء . تمت صياغة الأهداف السلوكية إذ بلغ عددها (60) هدفاً سلوكياً على وفق تصنيف (بلوم Bloom) بمستوياته الاربعة الاولى وقد عرضت الأهداف السلوكية مع محتوى المادة العلمية على مجموعة من الخبراء (المحكمين) لبيان آرائهم في سلامتها واستيفائها لشروط صياغة الأهداف السلوكية . كما تم إعداد خطط تدريسية لكل مجموعة من مجموعتي البحث ، اذ درس طلاب المجموعة التجريبية وفق المدخل المنظومي , في حين درس طلاب المجموعة الضابطة وفق الطريقة الاعتيادية . قام الباحث باعداد اختبار تحصيلي , تم التحقق من صدقه الظاهري وصدق المحتوى. كما تم التأكد من وضوح فقرات الاختبار والزمن المستغرق للإجابة عليه بتطبيقه على عينة من (50) طالبا وقد وجد أن فقرات الاختبار كانت واضحة وتعليمات الإجابة مفهومة , وقد تراوح الوقت اللازم للاجابة ما بين (35- 45) دقيقة .كما حللت فقرات الاختبار بحساب مستوى الصعوبة وقوة التمييز لكل فقرة من فقرات الاختبار اذ وجد ان القوة التمييزية لفقرات الاختبار تتراوح ما بين (0.33) و(0.63) ووجد ان معاملات صعوبتها تتراوح بين (0.32) و (64,0)،كما تم التاكد من فعالية البدائل الخاطئة , اختار الباحث طريقة التجزئة النصفية لحساب ثبات الاختبار التحصيلي ووجد ان قيمة معامل الثبات تساوي (0,90) . اشتمل الاختبار التحصيلي بصيغته النهائية على (40) فقرة موضوعية من نوع (اختيار من متعدد) . كما تم اعداد اختبار للتفكير العلمي بالاعتماد على الدراسات والأدبيات السابقة , تكون هذا الاختبار بصورته الاولية من (5) اقسام او مجالات هي (تحديد المشكلة , صياغة او اختيار الفرضيات , اختبار صحة الفرضيات , القدرة على التفسير , القدرة على التعميم ) , ويضم كل قسم او مجال (8) فقرات , تم التاكد من صدقه الظاهري, وطبق الباحث الاختبار على عينة تكونت من (50) طالبا لغرض معرفة وضوح الفقرات بالنسبة الى الطلاب، ومعرفة الوقت اللازم للإجابة عن الاختبار، وقد كانت الفقرات جميعها واضحة لدى الطلاب، وان الوقت اللازم للإجابة تراوح ما بين (30-40) دقيقة.
وبعد حساب قوة تمييز كل فقرة من فقرات الاختبار، وجدّ انها تتراوح بين (0.33) و (0.72) كما حسب ثبات الاختبار بأسلوب الإعادة ( اعادة الاختبار ) و بلغت قيمة الثبات الكلي (0.88) .بعد تطبيق تجربة البحث وتطبيق أداتيه ظهرت النتائج الاتية :-
1. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة الضابطة .
2. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة على اختبار التفكير العلمي .
وفي ضوء هذه النتائج وضع الباحث عدد من الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات .




الفصل الاول
مشكلة البحث
ان المتتبع لتدريس العلوم في كثير من البلدان وبضمنها العراق يجد بان مدرسي العلوم ومن ضمنها الكيمياء يسيرون بالمناهج في الاتجاه الخطي اثناء التدريس , كما يجد عدم الاستمرارية سواء على المستوى الافقي او العمودي في المنهج . لذا فاننا بحاجة ماسة الى مداخل جديدة في تدريس العلوم يمكن من خلالها تصميم بيئة تعليمية إبداعية تمكن المتعلمين من تحقيق ذواتهم واكتشاف العلاقات الموجودة بين المعلومات والأفكار والمفاهيم التي يتعلموها من اجل التوصل الى منظومات معرفية جديدة .
ومن هذه المداخل التي يمكن ان يتحقق من خلالها ما سبق هو ما يسمى بالمدخل المنظومي (Systemic Approach ), اذ اثبت هذا المدخل فاعليته في التعليم , وهذا ما أثبتته بعض الدراسات ومنها دراسة (Gracia , 1994) والتي اثبت من خلالها ان المدخل المنظومي يساهم بشكل فاعل في حل مشاكل الطالب وتنمية مهارات تفكيره . (Gracia , 1994 : 13) .
ان التركيز في الوقت الحاضر أصبح محصورا على تنمية القدرات المعرفية الدنيا كالحفظ والاستيعاب والتطبيق , وعدم التركيز على العمليات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم وتنمية مهارات التفكير بأنواعه المتعددة والتي تمكن الطالب من حل مشكلاته في حياته العامة .
اهمية البحث
ان من متطلبات القرن الحادي والعشرين استخدام مداخل وأساليب تدريسية تنمي مهارات الطلبة في وضع حلول مثالية لمشاكلهم وهذا بدوره يساعد في تنمية التفكير المنظومي والذي يمكنهم من رؤية الأشياء بصورة متكاملة , بحيث تتحول العملية التعليمية من تحصيل معلومات صماء الى فهم وتحليل وربط للمعلومات والاستفادة منها , والمدخل المنظومي كأحد الاتجاهات الحديثة في التدريس يعد من المحاولات الجادة في هذا الشأن وهو يهدف الى تدريس المادة باعتبارها منظومة متكاملة تؤدي الى تعلم ذي معنى (تايلور ,1982 : 103-105) . ويمكن توضيح أهمية المدخل المنظومي في التدريس بالنقاط الآتية :-
1- يسهل حدوث التعلم ذي المعنى ,اذ يقوم المتعلم بربط المعرفة الجديدة بالمعارف السابقة التي لها علاقة بالمعرفة الجديدة .
2- يساعد المتعلمين على تعلم المفاهيم وإدراك العلاقات بينها مما ييسر تعلمها .
3- يزيد من حصيلة المتعلمين المعرفية المتكاملة وذلك بتعلمهم كيف يتعلمون عن طريق إدراكهم للعلاقات بين المفاهيم وتقليل الوقت المستغرق في الحفظ والتعلم .
4- يساعد المتعلمين على تنظيم إطارهم المعرفي في نمط متكامل .
5- يجعل المعلم مشاركا فعليا في تكوين بنية معرفية متماسكة متكاملة مرتبطة بمفهوم على أساس توفير قدر من التنظيم الذي يعد جوهر التدريس الفعال وذلك بمساعدة المتعلمين على رؤية المعرفة الترابطية .
لقد تزايد اهتمام المربين بقيمة التفكير ,اذ انه يساعد المدرسين على ممارسة نماذج تفكيرية تساهم في اثارة تنشيط استيعاب الطلبة للخبرات التعليمية وتنمية التفكير لديهم , اذ انه (التفكير) عملية ذهنية تشمل كل نشاط عقلي يقوم به الانسان لمواجهة اية مشكلة (ابو سرحان , 2000 : 20) .
وتكمن أهمية التفكير العلمي في نتائجه وثماره ، وتتجلى في خصائصه وميزاته ، وتنبثق من منهجه وآليته ؛ فهو يؤدي إلى الوصول إلى الحل المناسب بعد توفيق الله تعالى في الوقت الملائم وبتكلفة أقل . ويمتاز بأنه تفكير واضح المنهج و مترابط الخطوات وهو تفكير موضوعي منطقي هادف .
والتفكير العلمي قضية معقدة من حيث ماهيتها ، ومنهجيتها ، وما يؤثر بها من الدوافع النفسية الذاتية والعوامل البيئية الخارجية. إن التفكير في حقيقة الأمر ليس مجرد منهجية جوفاء تـهـذر بها الألسنة ، وتؤلف بها الكتب ، وتنمق بها الدراسات ، بل هو ما يسترشد به الفكر، وما يضيء به العقل، وما تنجذب إليه النفس من خطوات ذهنية ، يحوطها انفعال صادق يروم العطاء والبذل ، وتزحمها رؤى متناثرة ، استجلبها تعلّم فطن وتأمل حاذق.
وثمة أسئلة كثيرة تعوزها إجابات دقيقة، من خلالها يمكن تصحيح طرائق التفكير واسترداد (العافية الذهنية) الكاملة ، ومن ثم ترقية الأهداف ورفع الأداء ، كما أنها بدرجة ثانية تجسّد ما يحيط بعملية التفكير من تعقيد وإشكالـيــة ، وأهم هذه الأسئلة ما يلي :-
ما هو التفكير؟ وكيف يفكر الإنسان؟ هل ثمة عوامل تنضج التفكير وتخصبه ، وأخرى تفسده وتسطحه؟ لماذا يبدو أحدنا مندفعاً في قضية دون أخرى؟!! وفي وقت دون آخر؟! ما علاقة اللغة بالتفكير؟ وهل نستطيع أن نفكر بدون لغة معينة؟ ألا يمكن أن تمارس حواسنا خداعاً لنا في عملية الإدراك التي تسبق عملية التفكير؟ هل تؤثر العوامل البيئية على التفكير إيجاباً أم سلباً؟ كيف يؤدي التفكير بالإنسان إلى النجاح بعد توفيق الله (سبحانه و تعالى) ؟ أيمكن اكتساب التفكير العلمي بالتعلم والممارسة أم أنه فطري جِبِلّي؟ ما مدى انسجام التفكير السائد مع التفكير العلمي؟ (البريدي ,ب ت ,انترنت).
اهداف البحث
يهدف البحث الحالي الكشف عن :-
1- اثر استخدام المدخل المنظومي في تحصيل طلاب الصف الخامس العلمي في مادة الكيمياء .
2- اثر استخدام المدخل المنظومي في التفكير العلمي لدى طلاب الصف الخامس العلمي .
فرضيات البحث
في ضوء هدفي البحث صاغ الباحث الفرضيتين الصفريتين الآتيتين :-
1- لا يوجد فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة التجريبية والذين درسوا باستخدام المدخل المنظومي ومتوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة الضابطة والذين درسوا باستخدام الطريقة الاعتيادية .
2- لا يوجد فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية والذين درسوا باستخدام المدخل المنظومي ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة والذين درسوا باستخدام الطريقة الاعتيادية في اختبار التفكير العلمي.
حدود البحث
يتحدد البحث الحالي بما يأتي :-
1- طلاب الصف الخامس العلمي في المدارس الاعدادية والثانوية النهارية التابعة لمديرية تربية محافظة نينوى (الموصل المركز) للعام الدراسي 2009-2010 م .
2- الفصول الاربعة الاولى من كتاب الكيمياء المقرر تدريسه لطلاب الصف الخامس العلمي وهي (تطور مفهوم البناء الذري للمادة , الاشكال الهندسية للجزيئات والاصرة التساهمية , الكيمياء النووية ,عناصر الزمرتين الاولى والثانية) .
تحديد المصطلحات
المدخل المنظومي (Systemic Approach) عرفه كل من :-
1- (فهمي و جولا جوسكي , 1998) بانه " عبارة عن دراسة المفاهيم من خلال منظومة متكاملة تتضح فيها كافة العلاقات بين اي مفهوم والمفاهيم الاخرى مما يجعل المتعلم قادرا على ربط ما سبق دراسته بما سوف يدرسه من مفاهيم تالية " . (فهمي و جولا جوسكي , 1998 : 26) .
2- (زيتون , 1999) بانه " عملية منهجية ونسقية متعددة المراحل تستهدف تصميم منظومة ما تعمل باقصى درجة من الكفائة والانتاجية لتحقيق الاهداف المحددة له " (زيتون , 1999 : 32).
3- (شهاب , 2001 ) بانه " طريقة تحليلية للتخطيط ونظامية تمكننا من التقدم نحو الاهداف التي سبق تحديدها , وذلك بواسطة عمل منضبط ومرتب للاجزاء التي يتالف منها النظام وتتكامل وتتشابك وتتفاعل تلك الاجزاء وفقا لوظائفها التي تقوم بها في النظام الكلي الذي يحقق الاهداف التي تحددت للمهمة وهذه المنظومة في حالة تغير ديناميكي دائم " .( شهاب , 2001 : 74).
التعريف الاجرائي للمدخل المنظومي :- هو طريقة تدريسية تعتمد على استخدام الاشكال والرسوم التخطيطية والتي تعبر عن تنظيم للمفاهيم الموجودة في منهج الكيمياء بشكل شبكي او منظومي , بحيث يتم توضيح العلاقات التي تربط هذه المفاهيم فيما بينها .
التحصيل (Achievement) عرّفه:
1- (العبيدو، 2000) بأنه: الكفايات العلمية والمهارات السلوكية التي يحصل عليها الطالب في مادة دراسية بعد إجراء التجربة عليه ويتم ذلك بوساطة الاختبارات البعدية . (العبيدو، 2000، 18).
2- (علام، 2000) بأنه: درجة الاكتساب التي يحققها الطالب، أو مستوى النجاح الذي يحرزه أو يصل إليه في مادة دراسية أو مجال تعليمي أو تدريسي معين.(علام، 2000، 305).
3- (عبادة، 2001) بأنه: ذلك المستوى الذي وصل إليه الطالب في تحصيله للمواد الدراسية. (عبادة، 2001، 146).
4- (القمش،2001) بأنه: المعرفة أو المهارة المكتسبة من قبل الطلبة كنتيجة لدراسة موضوع أو وحدة تعليمية محددة.(القمش ،2001، 72) .
5- (النعيمي، 2001) بأنه: الدرجة التي يحصل عليها الطلبة في الاختبار التحصيلي الخاص بمادة دراسية لمرحلة محددة، والمعد لهذا الغرض.(النعيمي، 2001، 32).
6- (مرعي والحيلة، 2002) بأنه: الأداء الذي يقدمه الطالب في موضوع دراسي نوعاً وكماً في غضون مدة معينة. (مرعي والحيلة، 2002، 39).
7- (أبو جادو، 2003) بأنه: محصلة ما يتعلمه الطالب بعد مرور مدة زمنية معينة ويمكن قياسه بالدرجة التي يحصل عليها باختبار تحصيلي وذلك لمعرفة مدى نجاح الإستراتيجية التي يضعها المعلم ويخطط لها ليحقق أهدافه وما يصل إليه. (أبو جادو، 2003، 469).
8- (ناصر، 2003) بأنه: المعلومات التي يكتسبها الطالب خلال المهارات التي تعلمها من البرنامج في الفصل الدراسي ويقاس عن طريق الاختبارات المدرسية. (ناصر، 2003، 34).
9- (بركات، 2005) بأنه: قدرة معرفية للمتعلم على موضوع معين بأدائه على اختبار يتضمن مجموعة من الأسئلة لقياس هذا الموضوع . (بركات، 2005، 108).
10- (جاسم، 2006) بأنه: ما تجمع وتثبت عند الطُلاب من معلوماتٍ في مادة دراسية معينة، نتيجة اطلاعهم وإدراكهم بوساطة مدرس تلك المادة. (جاسم، 2006: 33).
11- (الكبيسي ,2010) بانه : فلسفة ومنهج واسلوب في التفكير يقوم على امتزاج وتداخل المعرفة العلمية من اجل تقديم رؤية كلية شاملة تاخذ في الاعتبار جميع العوامل . (الكبيسي , 210 : 13) .
أما التعريف الإجرائي للتحصيل: فهو (الدرجة التي يحصل عليها طالب الصف الخامس العلمي من خلال إجابته على فقرات الاختبار التحصيلي البعدي الذي أعده الباحث لأغراض البحث والذي طبقه في نهاية التجربة).
التفكير العلمي:- (Scientific Thinking)عرفه كل من :
1- ( بونو ، 2001 ) : بأنه التقصي للخبرة من اجل غرض ما . وقد يكـــون هذا الغـرض هو الفهم ، اواتخاذ القرار ، او التخطيط ، اوحل المشكلات ، او الحكم على الاشـــياء ، او القيام بعمل ما اوغيرها . (بونو ،2001 : 41 ).
2- (Beyer , 2001)بانه عملية عقلية يستطيع المتعلم عن طريقها عمل شئ ذي معنى من خلال الخبرة التي يمر بها " (Beyer , 2001 : 13) .
3- (عبيدات ,2003) بانه طريقة في النظر الى الامر وتعتمد اساسا على العقل والبرهان وبالتجربة وبالدليل " (عبيدات ,2003 :248).
4- (القاسم واخرون ,2007) بانه عملية نقوم عن طريقها بمعالجة واعية للمدخلات الحسية والنعلومات لتكوين الافكار او الاستدلالات او الحكم عليها "(القاسم واخرون ,2007 : 12)
5 - (القرشي ,2008) بانه "نشاط عقلي منظم يعتمد على الدليل والتجربة والبرهان المفضيين الى اليقين يمارسه الانسان في حياته العامة ويستطيع من خلال ذلك التفكير معالجة المشكلات والوقائع والسيطرة عليها" (القرشي , 2008 : 22).
التعريف الاجرائي " هو مقدار ما يحصل عليه طالب الصف الخامس العلمي في اختبار التفكير العلمي المعد من قبل الباحث " .
الفصل الثاني
اطار نظري
أولا :- المدخل المنظومي
مفهوم المنظومة في التدريس
المنظومة بشكل عام هي كل مركب من مجموعة من مكونات او عناصر ترتبط فيما بينها بعلاقات تبادلية شبكية , وهذه المكونات او العناصر تعمل معا لتحقيق هدف او اهداف معينة (الكبيسي , 2010 : 15) .
وتعرف المنظومة في التدريس بانها رسوم تخطيطية ثنائية الابعاد تحدد المفاهيم الموجودة في المحتوى التعليمي ويتم ترتيبها بطريقة متسلسلة هرمية , اذ يوضع المفهوم او المفاهيم الرئيسة في اعلى المنظومة , ثم تتسلسل المفاهيم الاقل عمومية في المستويات التالية , مع الاخذ بنظر الاعتبار الروابط والعلاقات الشكلية الموجودة بين هذه المفاهيم , وهي تهدف الى تعلم المتعلمين تعلما شاملا ذا معنى , يضمن الاحتفاظ بالمفاهيم في البنية المعرفية للمتعلم (اسماعيل و عبد ربه , 2001 : 105) .
خطوات بناء المنظومة في التدريس :-
يتم بناء المنظومة في اي مقرر دراسي او موضوع معين وفق الخطوات المتسلسلة الآتية :-
1- تحديد المقرر او الموضوع الدراسي المطلوب إعداد المخطط المنظومي له .
2- تحديد الأهداف التعليمية الخاصة والإغراض السلوكية المطلوب تحقيقها لدى المتعلمين .
3- تحليل محتوى المادة او الموضوع الدراسي وما يتضمنه من مفاهيم ومبادئ وقوانين وقواعد .
4- تحديد معنى كل مفهوم وفقا لما ورد في المادة او الموضوع الدراسي .
5- ترتيب او تنظيم المفاهيم في مخطط ( مخطط منظومي) مع الأخذ بنظر الاعتبار.
6- تحديد العلاقات بين هذه المفاهيم في هذا المخطط .
7- وضع الروابط بين المفاهيم لإبراز نوعية العلاقات فيما بينها , وتتم هذه العملية من خلال كتابة تعبير معين على الاسهم المشيرة الى العلاقة بين المفاهيم .(فهمي و عبد الصبور , 2001 : 61-62 ) .
المدخل المنظومي
ظهر مفهوم المدخل المنظومي عام 1997 كنتيجة للتعاون بين جامعة تكساس في الولايات المتحدة الامريكية وجامعة عين شمس في مصر , وتم تجريبه بنجاح في تدريس بعض المواد العلمية في عامي 1998 و 2003 .
ويقصد بالمدخل المنظومي القيام بعمل ما على وفق نظرة شمولية للموقف المراد تدريسه وادراك مكوناته والعلاقات التي تربط هذه المكونات , أي انه يظهر العلاقات بين المفاهيم ومدى ارتباطها ببعضها . والمخطط الاتي يوضح المخطط المنظومي لتدريس المفهوم

مفهوم


مفهوم مفهوم


مفهوم

مخطط (1)
المخطط المنظومي لتدريس المفهوم
ان ظهور المدخل المنظومي هو كرد فعل او انتقاد للاتجاه الخطي في التدريس , اذ ان هذا المدخل ( الخطي ) يهتم بتدريس المفاهيم بالتتابع , وكما في المخطط الاتي :-

مفهوم مفهوم مفهوم مفهوم

مخطط (2)
مخطط يوضح المخطط الخطي لتدريس المفهوم
سمات المدخل المنظومي :-
يتسم المدخل المنظومي بعدة سمات من اهمها :-
1- المنظومية :-
ويقصد بها النظرة الكلية للظواهر على نحو يتم فيه الربط بين المفاهيم والحقائق في نسق منظومي مترابط العناصر , وهذا ما يجعلها راسخة في البنية المعرفية للمتعلم , كما يتيح له استخدامها بشكل منظومي في مختلف المواقف .

2- البنائية :-
ان المدخل المنظومي هو مدخل بنائي ايضا , اذ انه بني على مبادئ النظرية البنائية ونظرية التعلم ذي المعنى واللتان تؤكدان على اكساب المتعلم القدرة على ربط ما درسه او تعلمه بما سيدرسه او سيتعلمه .
3- التكامل :-
ويقصد بالتكامل هنا ان المدخل المنظومي يحقق التكانل بين مفاهيم فروع العلوم المختلفة او فروع العلم الواحد , ويجمعها في نسق منظومي متكامل . (الكبيسي , 2010 : 29) .
ثانيا :- التفكير العلمي
مقدمة
لقد استمرت محاولات الإنسان تفسير الأحداث والظواهر فى البيئة من حوله بقصد السيطرة عليها وتأمين حياته وتحسين مستوى معيشته ، مستخدماً أنماطا ًمختلفة من التفكير مثل التفكير الخرافي ، الاعتماد على الخبرة الشخصية ، الخضوع للتقاليد والأفكار السائدة ، كذلك التفكير المنطقي المكون من التفكير الاستقرائي والتفكير الاستنباطي كلا على حدة وخلال هذه العصور عُرف العلم على أنه مجموعة من المعارف التي توصلت إليها البشرية في مجالات مختلفة وعندما عجزت تلك الطرق عن تفسير ما حوله من الظواهر ، تغيرت النظرة إلى العلم واكُتشف التفكير العلمي الذي من خلاله استطاع تفسير ما يجرى من حوله من ظاهرات بل وإمكانية التحقق من تلك التفسيرات ، وأصبح العلم لا يتضمن المعرفة العلمية فحسب بل يشتمل أيضاً على طريق للتفكير.
ويرى (Beyer , 2001) ان التفكير هو عملية عقلية يستطيع الفرد من خلالها عمل شيء ذي معنى من خلال الخبرة التي يمر بها , وهو ( التفكير ) يتكون من ثلاثة مكونات هي :-
1- العمليات : وهي تقسم الى ثلاثة انواع : عمليات معقدة مثل حل المشكلات , عمليات اقل تعقيدا مثل الاستيعاب او التطبيق او الاستدلال , عمليات توجيه وتحكم فوق معرفية كالتخطيط والمراقبة والتقويم .
2- المحتوى :- ويقصد به المعرفة العلمية المتعلقة بالمشكلة او الموضوع او الظاهرة .
3- الاستعدادات الوراثية والمتغيرات النفسية :- مثل الاتجاهات والميول والقيم والقدرات العقلية المعرفية . (Beyer , 2001: 33)
مهارات التفكير العلمي :-
ان التفجر المعرفي المستمر يجعل من المستحيل على المدرسين او المعلمين تقديم كل المعرفة الى الطلاب في كل المراحل الدراسية ,وبهذا ينبغي تزويد الطلاب بمهارات التعلم والتفكير , ومن اهم هذه المهارات :-
1- الملاحظة (Observation) وتعرف بانها انتباه مقصود ومنظم للظواهر او الاحداث للكشف عن اسبابها وقوانينها , ويتوقف صدق الملاحظة على صدق الملاحظ وعلى صدق ادوات الملاحظة ,وتتضمن هذه المهارة استخدام احدى الحواس الخمس او اكثر من حاسة .
2- التصنيف او المقارنة (Classification) اذ ان من احد الاهداف الرئيسة للعلم هي تصنيف ومقارنة المعلومات والبيانات التي تم جمعها الى فئات او مجموعات اعتمادا على صفات او مميزات مشتركة .
3- التنبؤ (Predicting ) يتم من خلال هذه المهارة التعرف على النتيجة او الحدث اذا ما توافرت شروط او ظروف معينة وهي تشمل قدرة الفرد على معرفة ما قد يحدث مستقبلا بناء على المعلومات والملاحظات المتوافرة.
4- الاستنتاج ( Deducting) وهي مهارة تهدف الى التوصل الى نتائج معينة تعتمد على اساس من الحقائق والادلة المناسبة , اذ يتم الانتقال من العام الى الخاص ومن الكليات الى الجزئيات (نشوان , 1982 : 205 ) ,(الخليلي وآخرون , 1996 : 35 ) .
دراسات سابقة
اطلع الباحث على عديد من الدراسات والبحوث التي تعلقت بمتغيرات البحث الحالي , و حسب علم الباحث لم يوجد بحث او دراسة تناولت اثر المدخل المنظومي في تنمية التفكير العلمي في مادة الكيمياء , لذا قسم الباحث الدراسات التي حصل عليها الى محورين رئيسين هما :-
المحور الاول :- دراسات تناولت موضوع المدخل المنظومي:- وهي تشمل الدراسات الاتية :-
1- دراسة روزني ( Rosnay , 2001)
تؤكد الدراسة على أن استخدام المدخل المنظومي والذي يتضمن الأهداف التعليمية لتصميم أنشطة التعلم على شبكة الإنترنت ، يوفر الوقت ، ويجعل التعلم أكثر فاعلية فالأهداف التعليمية هي عبارات محددة تعبر عن أنواع الخبرات التي تقدم للتلاميذ ، وبالتكنولوجيا المناسبة يمكنك اختيار مصادر التعلم من الشبكة في ضوء الأهداف من أجل تحسين تعلم التلاميذ. والمدخل المنظومي هنا يقدم باختصار سبع خطوات لتصميم أنشطة التعلم على شبكة الإنترنت ، فالخطوات من 1 - 4 يشرح كيف تفكر في المقرر وتحدد بوضوح مخرجات التعلم التي تريد أن تحققها ، والخطوات من 5 – 7 تستخدم للربط بين الأمثلة الموجودة على الشبكة ، وتقترح كيف يمكنك كمعلم تكييف العديد من استخدامات التكنولوجيا في أنشطة تعليمية مختلفة .والخطوات السبعة هي :
١- تحديد الأهداف التعليمية العامة للمقرر.
٢- ربط الأداء التعليمي للدرس بالأهداف العامة للمقرر .
٣- تصميم الإجراءات السليمة للتقييم .
٤- تقديم التغذية الراجعة لمن يحتاج إليها .
٥- اختيار استراتيجيات تدريس مناسبة .
٦- بناء أو اختيار الأنشطة التي يشارك فيها التلاميذ .
7- اختيار الوسائط المعينة المناسبة للأنشطة التعليمية .
2- دراسة عفانة والزعانين ( ٢٠٠١ )
هدفت هذه الدراسة إلى إثراء مقرري الرياضيات والعلوم للصف السادس الأساسي في فلسطين في ضوء الاتجاه المنظومي ، حيث قام الباحثان بتحليل مقرري الرياضيات والعلوم لتحديد المفاهيم الرياضية والعلمية المتضمنة فيهما ، ثم وضع منظومات مفاهيمية للمقررين ، وذلك لتحديد الفجوات التي تتخل منظومات هذين المقررين ، ثم قام الباحثان بتطوير المنظومات المفاهيمية للمقررين ، على اعتبار أن هذه المنظومات يمكن ترجمتها إلى مضامين رياضية وعلمية مثراة ، هذا فضلاً عن تحديد المنظومات المفاهيمية التي تشكل معنى تكامليا بين مقرري الرياضيات والعلوم للصف السادس الأساسي في فلسطين . وكانت أهم نتائج البحث عدم وجود عناصر وخيوط تكاملية بين مفاهيم المقررين بصورة مرضية ، مما يدل على أن واضعي المناهج لم يكن بينهم لجان مشتركة تسعى لإيجاد خيوط تكاملية بين هذين المقررين ، مما أدى ذلك إلى انفصال مفاهيم هذين المقررين بصورة واضحة ، كما أنه لا يوجد توازن في عدد المفاهيم في هذين المقررين حيث أن المفاهيم العلمية ( ١٦٣ مفهوما ) بينما المفاهيم الرياضية ( ٦٢ مفهوما ) .
3- دراسة المنوفي ( ٢٠٠٢ ) :
هدفت الدراسة إلى قياس فاعلية المدخل المنظومي في تدريس حساب المثلثات على التفكير المنظومي لدى طلاب المرحلة الثانوية ، ولتحقيق هذا الهدف تم إعداد مقرر حساب المثلثات للصف الأول الثانوي وفق المدخل المنظومي . كذلك أعد اختبار تحصيلي في حساب المثلثات وآخر في التفكير المنظومي ، وطبقت هاتين الأداتين قبل تدريسه للمقرر وبعد تدريسه له على عينة مٍكونة من ( ١٠٤طالبا) بواقع( ٥٢) طالبا في كل مجموعة ، وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب مجموعتي البحث في كل من الاختبار التحصيلي واختبار التفكير المنظومي وذلك لصالح طلاب المجموعة التجريبية .
4- دراسة دابولونيا و جارلس ( Dapollonia & Charles, 2004)
هدفت الدراسة إلى تنمية التفكير المنظومي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية باستخدام النماذج الفكرية المنظومية المستمدة من شروط تطويرية اثني عشر مستعملين لغة المسكتشف لبرمجة العقول الالكترونية وقد كانت هذه النماذج مشابهة لنماذج مدرسيهم ، وقد أعد الباحثان اختبارا للتفكير المنظومي لتحقيق غرض الدراسة ، وتم تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعة تجريبية ( درست النماذج الفكرية المنظومية ) ومجموعة ضابطة ( درست باستخدام الطريقة العادية), وقد أشارت نتائج الدراسة الحالية إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلبة مجموعتي البحث التجريبية والضابطة في اختبار التفكير المنظومي ، وذلك لصالح طلاب المجموعة التجريبية .
5- دراسة (صالح , 2004)
هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر العصف الذهني في تنمية التفكير العلمي والتحصيل الدراسي للصف الأول المتوسط في مادة العلوم في مدينة بغداد.
كما بينت الدراسة فيما إذا كانت هنالك فروق ذات دلالة إحصائية في التفكير العلمي والتحصيل الدراسي بين المجموعتين التجريبية والضابطة بحسب متغير الجنس. اقتصرت الدراسة على عينة من طلبة المرحلة المتوسطة (الصف الأول المتوسط) من الذكور والإناث في الرصافة الأولى في مدينة بغداد. وشملت عينة البحث (80) طالباً وطالبة بواقع (20) طالباً وطالبةً للمجموعة الواحدة. كوفئت المجاميع إحصائياً في المتغيرات (متغير التفكير العلمي والقبلي، متغير التحصيل الدراسي للصف السادس الابتدائي).
ولأجل تحقيق أهداف البحث أعدت الباحثة أداة لقياس التفكير العلمي لدى الطلبة واختبار تحصيلي بعدي لقياس التحصيل الذي أعدته الباحثة وطبقته في نهاية التجربة التي استغرقت فصلاً دراسياً كاملاً.
وباستخدام t-test بوصفه وسيلة إحصائية، أظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية التي درست مادة العلوم وباستخدام طريقة العصف الذهني على المجموعة الضابطة في التحصيل والتفكير العلمي.
كما وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في التفكير العلمي والتحصيل الدراسي لدى أفراد المجموعة التجريبية تبعاً للجنس (ذكور - إناث) لصالح الذكور.
المحور الثاني :- دراسات تناولت موضوع التفكير العلمي:- وهي تشمل الدراسات الاتية :-
1- دراسة (الحسناوي ,2007)
هدف البحث إلى مقارنة أثر استخدام بعض تقنيات التعليم الالكتروني مـثل ( فيديو الأقراص المدمجة CD ، عارض البيانات Data Show ، برامج الحاسوب ، وشبكة الانتـرنت ) في تدريس أساسيات الالكترونيك في تحصيل الطلبة وتنمية تفكيرهم العلمي .
وتكونت عينة البحث من (100) طالبا وطالبة في الصف الاول في قسم التقنيات الكهربائية بالمعهد التقني في الناصرية التابع الى هيئة التعليم التقني في جمهورية العراق للعام الدراسي (2006 -2007 ) ، والذين قسموا الى اربع مجموعات تجريبية متساوية بالعدد ومتكافئة في بعض المتغيرات المؤثرة في سلامة التصميم التجريبي للبحث ، والذي هو تصميم المجموعات المتكافئة ذات الاختبار البعدي .أختيرت سبعة مواضيع من المنهج المـقرر لمادة أساسيات الالكترونيك خلال الفصل الدراسي الاول .وأعدت الخطط التدريسية بالطريقة الاعتيادية للمجموعات الاربع . كما تم بناء مقياس التفكير العلمي ، وهو مكون من (40 ) فقرة ، وبناء أختبار تحصيل من نوع الاخـتيار من متعدد مكون من (28 ) سؤالا . وأستخرجت الخصائص السـيكومترية المـعروفة لهـما بالوسائل الاحصائية المعتمدة .قام الباحث بتسجيل ومونتاج المواضيع قيد البحث على شكل أقراص فيديوية مدمجة CD وأعد وصمم برامج حاسوبية تعليمية للمواضيع التعليمية , ليتم عرضها على لجميع الطلبة من خلال عارض البيانات Data Show ، وكذلك صمم برامج حاسوبية تعليمية للمواضيع قيد البحث ايضا ليتم استخدامها من قبل كل طالب على حدة على جهاز الحاسوب . بدأ البحث بتطبيق مقياس التفكير العلمي على طلبة المجموعات الاربع مـعا وفي آن واحد ، وحللت نتائجه فلوحظ عدم وجود فروق دالة احصائيا بين طلبة هذه المجموعات ، والذي أعتبر أساسا لتطبيق البحث . وأستمرت عملية التدريس لمـدة سبعة أسابيـع ، حيث كانت المجموعات تدخل معا الى المحاضرة النظرية معا في نفس الوقت ، وتـدرس من قبل نفـس المدرس . بعد ذلك يستخدم طلبة المجموعة الاولى فيديو الاقراص المدمجة CD ، ويستـخدم طلبة المجموعة الثانية عارض البيانات Data Show ، ويستخدم طلبة المجموعة الثالثة برامج الحاسوب ، ويستخدم طلبة المجموعة الرابعة شبكة الانترنت ، وذلك لغرض الحصول على معلومات اضافية عن المادة التي تم دراستها في المحاضرة الاعتيادية . جرى بعد ذلك تطبيق أختبار التحصيل ومقياس التفكير العلمي على طلبة المجموعات الاربع معا وفــي آن واحد . وتم أستخدام عدد من الوسائل الاحصائية المناسبة للحصول على نتائج البحث وتحلـيلها , وتوصل البحث الى تفوق طلبة المجموعة الرابعة الذين أستخدموا شبكة الانترنت ، بالتحصيل ومقياس التفكير العلمي على طلبة المجموعة الثالثة الذين أستخدموا برامج الحاسوب كل طالب على حدة ، وعلى طلبة المجموعة الثانية الذين أستخدموا عارض البـيانات وعلى طلبة المجموعة الاولى الذين أستخدموا فيديو الاقراص المدمجة على التوالي .
2- دراسة (الباوي وهدى , 2009)
هدف هذا البحث إلى معرفة اثر أنموذج التدريب على التساؤل في التحصيل وتنمية التفكير العلمي لطالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الفيزياء.ولتحقيق هدفي البحث، وضعت الباحثتان فرضيتين صفريتين، ثم عملتا على التحقق من صحتها بإجراء تجربة استغرقت فصلاً دراسياً كاملاً. أعدت الباحثتان بنفسيهما مستلزمات وأدوات التجربة والمتمثلة بالخطط التدريسية للمجموعتين التجريبية والضابطة، واختبار التفكير العلمي والاختبار التحصيلي اللذين تم حساب الصدق والثبات ومعامل التمييز والصعوبة وفعالية البدائل لكل منهما.وقد اختيرت مجموعتي البحث اختياراً عشوائياً وبلغ عددها (55) طالبة من طالبات الصف الثاني المتوسط في إحدى المدارس التابعة لمديرية تربية بغداد/ الرصافة الأولى، وقد اختيرت شعبة (و) اختياراً عشوائياً لتدرس على وفق أنموذج التدريب على التساؤل. وشعبة (ﻫ) لتدرس على وفق الطريقة الاعتيادية. وتم التأكد من التكافؤ بين المجموعتين من خلال المتغيرات: (العمر بالأشهر، درجة العلوم والرياضيات للصف الأول المتوسط، التحصيل الدراسي للوالدين، المعلومات السابقة، التفكير العلمي والذكاء). وبعد انتهاء الطالبات من دراسة جميع مفردات الفصول الخمسة الأخيرة من كتاب الفيزياء المقرر للصف الثاني المتوسط، اختبرت المجموعتان بالاختبار التحصيلي واختبار التفكير العلمي. وعند تحليل البيانات باستخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين تبين للباحثتين تفوق طالبات المجموعة التجريبية على طالبات المجموعة الضابطة في متوسط درجات التحصيل وتنمية التفكير العلمي وبذلك رفضت الفرضيتين الصفريتين. إن أهم ما توصلت إليه الباحثتان في هذه الدراسة هو إن استخدام أنموذج التدريب على التساؤل كان فعالاً في تنمية التفكير العلمي، إضافة إلى فعالية الأنموذج في رفع مستوى التحصيل الدراسي لطالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الفيزياء.وتم في ضوء البحث صياغة عدد من التوصيات والمقترحات.


الفصل الثالث
إجراءات البحث

يتضمن هذا الفصل عرضاً للإجراءات التي قام بها الباحث من حيث اعتماد التصميم التجريبي، واختيار العينة وتكافؤ مجموعاتها، وتحديد المادة العلمية، وصياغة الأهداف السلوكية، والخطط التدريسية، وإعداد أداتي البحث، واستعمال الوسائل الإحصائية المناسبة لتحليل نتائجه وفيما يأتي تفصيل ذلك :-
أولاً : التصميم التجريبي Experimental Design :
اعتمد الباحث تصميم المجموعات المتكافئة ذات الاختبار البعدي كتصميم تجريبي لهذا البحث. (جابر ،2000: 205). وجاء التصميم التجريبي على ما يوضحه الجدول (1).
جدول (1)
(التصميم التجريبي للبحث)
المجموعة المتغير المستقل المتغير التابع
التجريبية المدخل المنظومي التحصيل
التفكير العلمي
الضابطة الطريقة الاعتيادية

يتطلب هذا التصميم تهيئة مجموعتين متكافئتين في بعض المتغيرات التي قد تؤثر في المتغير التابع ، احد المجموعتين تجريبية تتعرض للمتغير المستقل , والاخرى ضابطة لا تتعرض لهذا المتغير , ثم يقاس المتغير التابع في كلتي المجموعتين , وقد حرص الباحث على ضبط هذه المتغيرات عن طريق تكافؤ مجموعتي البحث.
ثانياً : تحديد مجتمع البحث :
يتكون مجتمع البحث الحالي من طلاب الصف الخامس العلمي في المدارس الاعدادية والثانوية النهارية التابعة لمديرية تربية محافظة نينوى (الموصل المركز) للعام الدراسي 2009-2010 م .
ثالثاً: اختيار عينة البحث:
تم اختيار ثانوية عبد الرحمن الغافقي بطريقة السحب العشوائي وهي تضم شعبتين للصف الخامس العلمي ,وبطريقة عشوائية ايضا تم اختيار شعبة (أ) كمجموعة تجريبية , وهي تضم (34) طالبا , و شعبة (ب) كمجموعة ضابطة وهي تضم (32) طالبا , وبعد استبعاد الطلاب الراسبين إحصائياً والبالغ عددهم (6) طلاب ، أصبح المجموع النهائي للطلاب (عينة البحث) (60) طالباً بواقع (30) طالبا في المجموعة التجريبية (شعبة أ) و(30) طالبا في المجموعة الضابطة (شعبة ب) .
رابعاً : تكافؤ مجموعتي البحث:
حرص الباحث قبل الشروع بالتجربة على تكافؤ طلاب مجموعتي البحث إحصائياً في بعض المتغيرات التي يعتقد أنها قد تؤثر في سلامة التجربة، وهذه المتغيرات هي:
العمر الزمني محسوباً بالأشهر:
حصل الباحث على اعمار الطلاب من البطاقات المدرسية , وقام بحسابها بالاشهر , وباستخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين وجد انه لا يوجد فرق ذو دلالة احصائية بين متوسط اعمار طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط اعمار طلاب المجموعة الضابطة عند مستوى دلالة (0,05) , وكما في الجدول (2) .

جدول (2)
نتائج الاختبار التائي للعمر الزمني لطلاب مجموعتي البحث محسوباً بالأشهر
المجموعة عدد الطلاب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الحرية القيمة التائية مستوى الدلالة 05,0
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 201.25 4.6 58 0.19 2.00 ليس بذي دلالة
الضابطة 30 01,201 7,4

2 التحصيل الدراسي للوالدين:
حصل الباحث على مستويات التحصيل الدراسي لطلاب المجموعتين من خلال البطاقات المدرسية ومن خلال استمارة معلومات وزعها الباحث على الطلاب ,وباستخدام معادلة مربع كاي لم يجد الباحث فروقا ذات دلالة احصائية في متغيري التحصيل الدراسي لاباء وامهات طلاب مجموعتي البحث , وكما في الجدولين (3) و (4) .

جدول (3)
تكرارات التحصيل الدراسي لآباء طلاب مجموعتي البحث وقيمة ( كا2) المحسوبة والجدولية

المجموعة حجم العينة يقرأ ويكتب ابتدائية متوسطة إعدادية أو معهد بكالوريوس فما فوق درجة الحرية قيمة كا2 مستوى الدلالة 05,0
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 3 6 6 9 6 3 2.33 7.82 ليس بذي دلالة
الضابطة 30 2 7 6 8 7


جدول (4)
تكرارات التحصيل الدراسي لأمهات طلاب مجموعتي البحث وقيمة ( كا2) المحسوبة والجدولية

المجموعة حجم العينة يقرأ ويكتب ابتدائية متوسطة إعدادية أو معهد بكالوريوس فما فوق درجة الحرية قيمة كا2 مستوى الدلالة 05,0
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 3 3 7 8 9 3 1.03 7.82 غير دال
الضابطة 30 3 4 8 4 11

3.درجات العام الدراسي السابق
حصل الباحث على درجات تحصيل مجموعتي البحث للعام السابق من مراجعة البطاقات المدرسية , وبعد استخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لم يجد الباحث فرقا ذا دلالة احصائية بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة عند مستوى دلالة (0,05) , وكما في الجدول (5)


جدول (5)
نتائج الاختبار التائي لدرجات مجموعتي البحث للعام الدراسي السابق
المجموعة عدد الطلاب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الحرية القيمة التائية مستوى الدلالة 05,0
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 69,08 6.98 58 1.04 2.00 غير دال
الضابطة 30 67,96 6.51

4. درجات الذكاء
قام الباحث بتطبيق اختبار الذكاء لرافن والمقنن على البيئة العراقية من قبل ( الدباغ , 1983) , وبعد وبعد استخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لم يجد الباحث فرقا ذا دلالة احصائية بين متوسطي المجموعتين عند مستوى دلالة (0,05) , وكما في الجدول (6)
جدول (6)
نتائج الاختبار التائي لمجموعتي البحث في درجة الذكاء
المجموعة عدد الطلاب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الحرية القيمة التائية مستوى الدلالة 05,0
المحسوبة الجدولية
التجريبية 30 54.13 3.9 58 0.07 2.00 غير دال
الضابطة 30 54.06 3.8

خامساً: تحديد المادة العلمية:
قبل بدء التجربة حدد الباحث المادة العلمية التي ستدرس لطلاب مجموعتي البحث في أثناء التجربة على وفق مفردات كتاب الكيمياء المقرر تدريسه لطلاب الصف الخامس العلمي ، وبعد استشارة عدد من مدرسي المادة ومدرساتها والاطلاع على خططهم السنوية وملاحظاتهم لتحديد الموضوعات التي يمكن أن تدرّس خلال مدة التجربة وقد تضمنت المادة الفصول الاربعة الاولى من كتاب الكيمياء المقرر تدريسه لطلاب الصف الخامس العلمي وهي (تطور مفهوم البناء الذري للمادة , الاشكال الهندسية للجزيئات والاصرة التساهمية , الكيمياء النووية ,عناصر الزمرتين الاولى والثانية) .
سادساً : صياغة الأهداف السلوكية:
تُعدُّ الأهداف السلوكية بمثابة صياغات محددة, وعلى الطالب تحقيقها ويعبر عنها بنتائج قابلة للقياس.(دروزة ،2000 ،78 -79)، فقد تم صياغة الأهداف السلوكية اعتماداً على محتوى المادة العلمية إذ بلغ عددها (60) هدفاً سلوكياً على وفق تصنيف (بلوم Bloom) المعرفية بمستوياته الاربعة وهي: (التذكر، والفهم، والتطبيق، والتحليل ) ، وقد عرضت الأهداف السلوكية مع محتوى المادة العلمية على مجموعة من الخبراء (المحكمين) لبيان آرائهم في سلامتها ومدى استيفائها لشروط صياغة الأهداف السلوكية وملاءمة مستوياتها المعرفية. وقد تم إجراء بعض التغييرات المقترحة لبعض الفقرات على وفق ما اقره المختصون وتم الإبقاء على جميع الأهداف السلوكية .
سابعاًً: إعداد الخطط التدريسية :
قد قام الباحث بإعداد خطط تدريسية لكل مجموعة من مجموعتي البحث التجريبية والضابطة،اذ درس طلاب المجموعة التجريبية وفق المدخل المنظومي , في حين درس طلاب المجموعة الضابطة وفق الطريقة الاعتيادية , وقد تم عرض أنموذج منها على مجموعة من الخبراء (المحكمين)، وذلك للإفادة من آرائهم وتحديد مدى ملاءمتها مع خطوات إعداد الخطط التدريسية المتبعة مع مجموعتي البحث، وقد تم تعديلها على وفق ما أقره المحكمون واقترحوه .
تاسعاً: أداتا البحث:
1- الاختبار التحصيلي:
لتحقيق الهدف الاول من البحث , قام الباحث باعداد اختبار تحصيلي لطلاب مجموعتي البحث , ووفق الخطوات الاتية :-
أ ـ إعداد الخارطة الاختبارية :
تم إعداد خارطة اختبارية لمحتوى الفصول الاربعة الأولى من كتاب الكيمياء المقرر لطلاب الصف الخامس العلمي، وحسب المستويات الاربعة للأهداف السلوكية حسب تصنيف بلوم للاغراض السلوكية في المجال المعرفي (التذكر، الفهم، التطبيق، التحليل)، وقد حددت أوزان المحتوى الدراسي في ضوء عدد الصفحات لكل فصل، كما حددت أوزان الأهداف السلوكية حسب مستوياتها الاربعة، أما عدد الأسئلة فقد حددت بـ (40) فقرة موضوعية من نوع (اختيار من متعدد). وقد وزعت على مستويات الاغراض السلوكية والمحتوى ، وكما في الجدول(7) :-
جدول (7)
الخارطة الاختبارية الخاصة بالاختبار التحصيلي
المحتوى التعليمي مستويات الأهداف وأوزانها
التذكر الفهم التطبيق التحليل المجموع
32 % 13% 35% 15% 100%
الأول 4 4 2 2 12
الثاني 4 2 2 2 10
الثالث 2 2 2 2 8
الرابع 4 2 2 2 10
المجموع 13 11 9 7 40

ب ـ إعداد فقرات الاختبار التحصيلي:
تُعّد الاختبارات التحصيلية إحدى المكونات الرئيسة للعملية التعليمية والاهتمام بها له أثره المباشر في المكونات الأخرى للعملية التعليمية: الأهداف، والمحتوى، والأساليب الأنشطة، ومن ثَمَّ التأثير في الطالب الذي يمثل محور العملية التعليمية، وهدفها الأساسي . (ملحم،2002: 193).
وتُعّد الاختبارات التحصيلية من وسائل التقويم التحصيلية التي تركّز على تقويم تحصيل الطلبة الدراسي. (الناشف ، 2001: 14).
ومن متطلبات البحث الحالي إعداد اختبار تحصيلي يستعمل لقياس تحصيل الطلاب في مقرر الفصل الدراسي الأول من كتاب الكيمياء ، وذلك لمعرفة اثر استعمال الانموذج البنائي في تحصيل طلاب عينة البحث ، فقد تم إعداد اختبار تحصيلي وبما يتلاءم مع مستوى عينة البحث، واعتمد في إعداد الاختبار التحصيلي على الأهداف المعرفية على وفق تصنيف الأهداف السلوكية المعتمدة في هذا البحث وهي: (التذكر، والفهم، والتطبيق، والتحليل).
وقد قام الباحث بإعداد اختبار تحصيلي تكون بصورته الاولية من (40) فقرة موضوعية من نوع (اختيار من متعدد).
ج ـ صدق الاختبار Test Validity:
من الأمور الواجب توافرها في الاختبارات التحصيلية هو الصدق و يمثل الصدق في الاختبار احد الوسائل المهمة في الحكم على صلاحيته و يدل صدق الاختبار على جودته كأداة لقياس ما وضع لقياسه.(الظاهر،2002: 132 ), ومن أجل التحقق من صدق الاختبار عمد الباحث إلى التحقق من نوعين من أنواع الصدق هما الصدق الظاهري وصدق المحتوى.
1. الصدق الظاهري Validity Face:
يعد الصدق الظاهري من مواصفات الاختبار الجيد، وبغية التثبت منه عرضَ الباحث الاختبار المتكون من (40) فقرة على عدد من الخبراء والمتخصصين في مجال الجغرافية وطرائق التدريس، لإبداء آرائهم، وملاحظاتهم في صلاحية الفقرات من عدم صلاحيتها في قياس ما وضعت لأجل قياسه. وقد عدت الفقرة صالحة إذا حصلت على موافقة (80%) فما فوق من عدد الخبراء والمتخصصين. ونظراً لاستجاباتهم عُدّت جميع فقرات الاختبار صادقة ومقبولة.
2. صدق المحتوىContent Validity :
إنَّ الاختبار الذي يتصف بصدق المحتوى هو ذلك الاختبار الذي تُعدُّ فقراته عينة ممثلة لنطاق السلوك، المراد قياسها، وبالتالي اختيار عدد من الأسئلة يفترض بها أن تمثل هذا النطاق تمثيلاً صحي حاً .(الدليمي والمهداوي، 2000: 75).
تم تثبيت ذلك من خلال إعداد الخارطة الاختبارية وللالتزام بأوزان أعداد الفقرات كما قام الباحث بعرض الاختبار والأهداف السلوكية والخارطة الاختبارية على عدد من السادة الخبراء (المحكمين) لتقرير مدى تحقيق فقرات الاختبار للصفة المراد قياسها، وبعد الأخذ بآرائهم تم تعديل بعض الفقرات ولم تحذف أية فقرة وبذلك بلغ عدد فقرات الاختبار (40) فقرة وكان نسبة الاتفاق بين الخبراء والمختصين (80%) فأكثر وبذلك تحقق الصدق الظاهري، وصدق المحتوى من خلال الخارطة الاختبارية، أن معامل صدق المحتوى يكون مقبولاً عندما تكون درجة الاتفاق بين السادة الخبراء (المحكمين) عالية بحيث لا تقل عن(80%). (المعمري ،2002: 60)، وبهذا أصبح الاختبار جاهزاً للتطبيق على العينة الاستطلاعية.
د ـ تطبيق الاختبار وتحليل فقراته:
1. التجربة الاستطلاعية للاختبار التحصيلي:
من أجل التأكد من وضوح فقرات الاختبار والزمن المستغرق للإجابة عليه، طبّقَ الباحث الاختبار التحصيلي على عينة من (50) طالبا من طلاب الصف الخامس العلمي في اعدادية البراء بن مالك اختيروا بصورة عشوائية، وقد طبق الاختبار تحت أشراف الباحث وقد وجد أن فقرات الاختبار كانت واضحة وتعليمات الإجابة مفهومة وان متوسط الوقت الذي استغرقه الطلاب في الإجابة (45) دقيقة .
2. تحليل فقرات الاختبار التحصيلي:
إنّ تحليل فقرات الاختبار من العمليات المهمة في بناء الاختبارات الجيدة، إذ تعمل على تحديد العلاقة بين ما تقيسه المفردات وبين استجابات الأفراد لها، وذلك للتعرف على المف