الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني وعلاقته ببعض القدرات الإبداعية لدى عينة من طلاب وطالبات التعليم الثانوي العامAttitude Toward Using Virtual laboratories In Electronic Education and its Relationships With some Creativity A

Attitude Toward Using Virtual laboratories
In Electronic Education and its Relationships
With some Creativity Abilities for Male and
Female Students in Secondary Schools in
MAKKAH in Kingdom of Saudi Arabia
Abstract
The aim of the research is to find out the relationship between the attitude toward using virtual laboratories in electronic education and some creativity abilities (fluency, flexibility & originality). Further, it aimed to explore the differences in creativity abilities according to the variables of the attitude of using virtual laboratories in electronic education (high – low); gender (male – female) and study level (second – third).
The attitude toward using virtual laboratories in electronic education questionnaire was designed, and its psychometric characteristics were computed. As well as, the validity and reliability of creativity abilities scale were computed in Saudia context.
The sample consists of 520 male and female students from secondary schools, from scientific section and from second and third study level.
The results indicated that there is positive and significant correlation between the attitude toward using virtual laboratories in electronic education and some creativity abilities. Furthermore, the results yielded that the male students who their attitude toward using virtual laboratories in electronic education in high and in third study level are more creative.
The results were interpreted, and some suggestions and future researches are required.


الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية
في التعليم الالكتروني وعلاقته ببعض القدرات الإبداعية
لدى عينة من طلاب وطالبات التعليم الثانوي العام
في مدينة مكة المكرمة بالمملكة العربية السعودية
الملخص العربي
هدف البحث الكشف عن العلاقة بين الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية وبعض القدرات الإبداعية (الطلاقة – المرونة – الأصالة). إلى جانب التعرف على الفروق في هذه القدرات الإبداعية وفقاً لتفاعل متغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني (مرتفع – منخفض)، والنوع (ذكور – إناث)، والصف الدراسي (ثان – ثالث). ولتحقيق هذا، تم تصميم استبانة الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني وحساب خصائصها السيكومترية من صدق وثبات، إلى جانب حساب صدق وثبات مقياس القدرات الإبداعية على عينة من طلاب وطالبات مدارس التعليم العام بمدينة مكة المكرمة. وتكونت عينة البحث من (520) طالباً وطالبة من طلاب وطالبات التعليم العام الثانوي من القسم العلمي من الفرقة الثانية والثالثة. وانتهت النتائج إلى وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً بين الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني وبعض القدرات الإبداعية (الطلاقة – المرونة – الأصالة). كما تبين أن الطلاب الذكور مرتفعي الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني في الصف الثالث الثانوي أكثر قدرة للإبداع. وتم تفسير النتائج، والانتهاء ببعض التوصيات والبحوث المقترحة.


الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية
في التعليم الالكتروني وعلاقته ببعض القدرات الإبداعية
لدى عينة من طلاب وطالبات التعليم الثانوي العام
في مدينة مكة المكرمة بالمملكة العربية السعودية
إعداد
الدكتور/ زكريا بن يحيى لال
كلية التربية – جامعة أم القرى بمكة المكرمة
مقدمة البحث:
أثر "الانترنت" على أنظمة التعليم في العالم، وذلك في السنوات السابقة القريبة، والتي تبدأ من عام 2000، في حين لا تزال الدول المتقدمة كالولايات المتحدة الأمريكية، واليابان، وألمانيا تفكر في كيفية تعديل أنظمتها التعليمية بما يتوافق والتقدم العلمي الأبرز لاستمرار تفوقها كدول متقدمة، لاسيما وأن الكثير من الانتقادات القاسية ظهرت في نفس هذه الدول تعبر عن خيبة أمل كبيرة في التعليم العام، إذا لم تتمكن من الإصلاح وإدخال تغيرات جذرية في خططها وبرامجها بشكل جيد ومؤثر وسريع.
وقد قام بيل جيتس(*) بتوجيه نقد حاد للأوساط التعليمية الأمريكية في مختلف الولايات والمدن التي قام بزيارة بعض مدارسها وبعض كلياتها الجامعية، وطالب فيها بضرورة تجديد المباني المدرسية، بما يتلاءم ومتطلبات التقدم العلمي القادم، وتغيير المناهج الدراسية التي سوف تؤدي إلى التطور المأمول للعقود الخمسة القادمة، وقدم "جيتس" لهذه الأغراض مليار دولار كهبة لدعم مجال التعليم العام بأمريكا.
وقد ظهر التعليم الالكتروني في الولايات المتحدة الأمريكية بشكل متميز لأنه يعتمد على استخدام الوسائط الالكترونية في الاتصال بين المعلمين والمتعلمين، وبين المتعلمين والمؤسسة التعليمية برمتها، وهناك مصطلحات كثيرة تستخدم بالتبادل مع هذا المصطلح منها: online Education، Web Based Education، Electronic Education، وغيرها.
وفي هذا الصدد يستخدم مصطلح التعليم الالكتروني بدلاً من مصطلح التعليم الافتراضي، ذلك لأن هذا النوع من التعليم شبيه بالتعليم المعتاد، إلا أنه يعتمد على الوسائط الالكترونية (لال، الجندي، 2005: 391). ويرى دوبس وفيليب (2004: 58) أن المتعلم الكترونياً هو متعلم حقيقي لكنه يتعلم في بيئة الكترونية، ويؤكد هذه الحقيقة لويس (2005: 36) بأن طبيعة المعنى الدقيق لكلمة إفتراضي Virtual أو التعليم الافتراضي، وهو مجال بحثنا "أنها تعني شيئاً ليس حقيقياً" ولكن هل التعليم باستخدام التقنيات الالكترونية "كما يذكر، ليس حقيقياً"، إننا يجب أن ننظر إلى النتائج لا أن ننظر إلى عدم ظهور هذا النوع من التعليم، ولا شك في أن نتائج هذا التعليم توصي بوجود تعليم حقيقي ربما يواكب التعليم المعتاد.
ويعرّف نابر وكول (Naber & Kohle, 2006: 34) التعليم الالكتروني من منحى الشبكة العنقودية، تلك الشبكة التي غزت حياة الأفراد في كل مجالاتها، وسهلت عملية الاتصال والتعليم، وهي في الوقت نفسه معقدة في تركيبها وشبكاتها، وبرامجها، وبرمجتها، فلقد كانت فكرة التعليم القائمة على التكنولوجيا بسيطة بحيث يمكن تقسيمها على الميزان الزمني الذي يعتمد على المحاضرة والبرامج التليفزيونية والإذاعية وغيرها، أو اللاتزامني مثل أشرطة الفيديو والتسجيلات الصوتية، أو الميزان المكاني كالوسائط المنشورة كالبرامج السمعية والبصرية، والوسائط المحلية.
ويعد التعليم الالكتروني بمنزلة طريقة للتعليم باستخدام آليات الاتصال الحديثة من كمبيوتر وشبكات الانترنت والوسائط المتعددة الخاصة بالهايبر ميديا Hyper Media من صوت وصورة، وآليات بحث، ومكتبات الكترونية، ولهذا حالتين: الأولى ما تقدم مباشرة من المعلمين للطلاب، وتقدم الثانية عن بعد، ولذلك يسمى بالتعليم الافتراضي، أي أن تقديم المعلومات والدراسات عبر الانترنت، أو الانترانت. وقد ظهر في نظام التعليم الأمريكي الجديد، ما يسمى بالمختبرات الافتراضية (الشرق الأوسط، 2006: 2) لتشريح الحيوانات وإجراء التفاعلات الكيمياوية. فقد بدأ الانترنت يؤثر على نظام التعليم الأمريكي، وذلك بتصوير آلاف من أنابيب الاختبار التي تحتوي على محاليل من الجزئيات، بإيجاد مشترك مع مصمم الكاب فيديو، أو مختبر محاك يسمح للطلاب بمزج المواد الكيمياوية في قدح ومشاهدة النتيجة، وفي السنوات التالية أصبح هذا المختبر الافتراضي وغيره من أجهزة المحاكاة الذي يسمح للطلاب بتشريح حيوانات افتراضية وغيرها من التجارب الكيميائية والبيولوجية وسيلة لتعليم للعلوم واسعة النطاق. ويضم المختبر الكيميائي الافتراضي (150) ألف طالب يجلسون أمام شاشات الكمبيوتر في جميع أنحاء الولايات المتحدة لإجراء تجارب مكلفة للغاية أو خطيرة إذا ما تمت في المدارس المحلية.
ويرى الباحث بعد هذا العرض ضرورة التفكير بمواجهة المختبرات الافتراضية، لأنها ستمثل توعية جديدة على مجتمعنا خاصة بوجود التعليم الالكتروني، وهو ما قد يمثل مشكلة أو عائقاً إذا لم نجد ما يتناسب من حلول لتطوير مجالات التعليم الالكتروني. إضافة إلى هذا، ربما يرتبط استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني بشكل أو بآخر بالقدرات الإبداعية.
مشكلة البحث:
أن التعامل مع التعليم الالكتروني في مدارس التعليم العام؛ ومع بدايته التجريبية يحتاج إلى نظرة علمية تطبيقية لمبدأ التعليم الافتراضي، ووجود هذا الجانب سوف يؤثر على المجتمع للتواصل من أجل تحقيق فكرة المختبرات الافتراضية التي بدأ نظام التعليم الأمريكي يتعامل معها بشكل جدي ومؤثر. لذا ينبغي على العاملين في حقل التعليم وتكنولوجيا المعلومات في المجتمعات العربية عامة، والسعودي خاصة الاهتمام بهذا الجانب من التعليم الالكتروني حتى نستطيع مواكبة التقدم العلمي في العالم المتقدم.
ومن خلال مراجعة الباحث الراهن للأدبيات التربوية في مجال استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني على صعيد المجتمع العربي على وجه العموم، والسعودي على وجه الخصوص، لم يجد بحثاً قد تناول هذا الجانب، بينما تبين عند مراجعة الأدبيات التربوية في المجتمع الغربي وفرة البحوث في هذا المجال.
إضافة إلى هذا، يرى الباحث أن استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني ربما تحفز الملكات الإبداعية لدى الطلاب، لذا من الضرورة بمكان الكشف عن طبيعة العلاقة بين الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني وبعض القدرات الإبداعية.
ومن ثم، تكمن مشكلة البحث الحالي في محاولة التعرف على العلاقة بين الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني وبعض القدرات الإبداعية (الطلاقة – المرونة – الاصالة) لدى طلاب وطالبات القسم العلمي في الفرقة الثانية والثالثة من التعليم الثانوي.
تساؤلات البحث:
يحاول البحث الحالي الإجابة على التساؤلات التالية:
(1) هل توجد علاقة بين الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية وبعض القدرات الإبداعية (الطلاقة – المرونة – الاصالة) لدى طلاب وطالبات القسم العلمي في الفرقة الثانية والثالثة من التعليم الثانوي العام؟
(2) هل توجد فروق في القدرات الإبداعية (الطلاقة – المرونة – الاصالة) وفقاً لتفاعل متغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني (مرتفع / منخفض)، والنوع (الذكور / الإناث)، والصف الدراسي (ثان / ثالث)؟
هدف البحث:
هدف البحث ما يلي:
• الكشف عن العلاقة بين الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية وبعض القدرات الإبداعية (الطلاقة – المرونة – الاصالة).
• التعرف على الفروق في القدرات الإبداعية التالية: الطلاقة – المرونة – الاصالة وفقاً لتفاعل متغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني (مرتفع – منخفض)، والنوع (الذكور – الإناث)، الصف الدراسي (ثان – ثالث).
أهمية البحث:
تتجلى أهمية البحث الحالي في جانبين هما:
أ- الجانب النظري:
أن استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني أصبحت صيحة جديدة في عالم التقنيات، كما أن لها مردود تربوي واضح المعالم على تقدم الطلاب الدراسي. لذا أصبح من الأهمية بمكان تناول هذا الجانب على مستوى صعيد البحث العلمي للكشف عن الاتجاه نحوه وارتباطه ببعض المتغيرات المعرفية.
ومن خلال مراجعة الباحث لما تم من بحوث في هذا الجانب لم يجد بحثاً قد تناول الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني وعلاقته ببعض القدرات الإبداعية؛ خاصة على صعيد المجتمع السعودي. لذا يرى الباحث الحالي أن هذا البحث يعد إضافة علمية طيبة التي يمكن التعرف من خلاله ما إذا كان الاتجاه الموجب نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني يرتبط ببعض القدرات الإبداعية.
ب- الجانب العملي:
تكمن أهمية البحث العملية في النتائج التي سوف يتم الوصول إليها، والتي ربما تساعد العاملين في مجال تكنولوجيا التعليم في تطوير وتحديث الوسائط التعليمية حتى تصبح العملية التعليمية أكثر جذباً للطلاب.
حدود البحث:
يتحدد البحث بالعينة المستخدمة المكونة من (520) طالباً وطالبة من طلاب وطالبات التعليم الثانوي العام من القسم العلمي في الفرقة الثانية والثالثة من مدينة مكة المكرمة، وبالمقاييس المستخدمة لقياس الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني، ومقياس القدرات الإبداعية، وبالأساليب الإحصائية المستخدمة.
مفاهيم البحث:
[1] الاتجاه:
يعد الاتجاه من الجوانب الوجدانية الأساسية، حيث يرتبط بمشاعر الإنسان ومعتقداته وحاجاته ودوافعه ورغباته، ويستدل عليه من بعض الأنماط السلوكية التي تنعكس في سلوك الأفراد، أو من استجاباته اللفظية وغير اللفظية لمقاييس الاتجاهات بأنواعها المختلفة (علام، 2002: 572).
ويمكن تعريف الاتجاه بأنه: "تركيب عقلي نفسي أحدثته الخبرة الحادة المتكررة ويمتاز بالثبات أو الاستقرار النسبي" (عبد الرحمن، 1967: 330)؛ وبأنه: "تكوين افتراضي أو متغير وسيط تعبر عنه مجموعة من الاستجابات المتسقة فيما بينها سواء في اتجاه القبول أو في اتجاه الرفض وذلك إزاء موضوع نفسي اجتماعي معين. وعلى ذلك يظهر أثر الاتجاه في المواقف التي تتطلب من الفرد تحديد اختباراته الشخصية أو الاجتماعية أو الثقافية؛ معبراً بذلك عن جماع خبرته الوجدانية والمعرفية والنزوعية" (آدم، 1980: 50)؛ وبأنه: "تكوين فرضي أو متغير كامن أو متوسط يقع فيما بين المثير والاستجابة وهو عبارة عن استعداد نفسي أو تهيؤ عقلي عصبي متعلم للاستجابة الموجبة أو السالبة نحو أشخاص أو أشياء أو موضوعات أو مواقف أو رموز في البيئة التي تستثير هذه الاستجابة" (زهران، 1984: 137)؛ وبأنه: "استعداد للمواقف أو الأفراد أو الأشياء أو الأفكار بطريقة معينة، وهو في العادة مكتسب ويتحكم في الفرد عند الاستجابة" (جلال، 1985: 250)؛ وبأنه: "نظام ثابت نسبياً من الأحكام الموجبة أو السالبة والعواطف والأحاسيس يسبق الفعل أو الاستجابة" (الفقي، 1991: 526).
ويرى الباحث الراهن أن التعريفات السابقة قد اتفقت في النقاط التالية:
• إن الاتجاه يمتاز بالثبات والاستقرار النسبي.
• إن الاتجاه مكتسب وليس فطري ويتكون لدى الفرد نتيجة العوامل المختلفة المؤثرة في خبراته.
وعلى الجانب الآخر، يسمح الاتجاه بالتنبؤ باستجابة الفرد لبعض المواقف أو الموضوعات، وكذلك فهو يمكن الفرد من الدفاع عن ذاته وتحقيق أهدافه الاقتصادية والاجتماعية؛ وييسر له أيضاً تفاعله مع المواقف النفسية المتعددة (عوض، 1988).
ويتكون الاتجاه النفسي مما يلي: المكون الإدراكي؛ الذي يتضمن المعتقدات والآراء، وهو الجانب المتصل بالمعلومات المصطنعة بصبغة تقويمية لأنه يعتمد على الآراء والأحكام التي تستند إلى معلومات أو وقائع. المكون الانفعالي؛ الذي يمثل الوجدانات أو الانفعالات ويتصل هذا الجانب بمشاعر الشخص وانفعالاته المرتبطة بأحد الموضوعات سلباً أم إيجاباً؛ ويشكل هذا الجانب رغبات الشخص ودوافعه وحاجاته، وهو أساس التقويم الانفعالي. ويمثل نوعاً من الثقل الوجداني الذي يعطي للاتجاهات نوعاً من الاستمرارية والدافعية. ويؤكد بعض الباحثين أن هذا الجانب الوجداني يمثل لب الاتجاه، على حين يرون أن المكونات المعرفية والسلوكية إضافات عليه. المكون النزوعي؛ وهو الجانب النزوعي للقيام بأنواع من الاستجابات تتفق مع الاتجاه المتمثل. فإذا كان لدى أحد الأفراد اتجاهاً موجباً نحو موضوع معين فسوف يكون مؤهلاً للإسهام في تأييد هذا الموضوع، أما إذا كان اتجاهه سالباً فإنه يكون مستعداً لإظهار أنواع من السلوك السلبي أو العدوان المتمثل في أنواع من الإيذاء أو العقاب أو التحطيم (السيد، 1979: 196-198).
إضافة إلى هذا، تتسم الاتجاهات بعدة خصائص ووظائف نذكر منها ما يلي:
• الاتجاهات مكتسبة ومتعلمة وليست وراثية ولادية.
• الاتجاهات تتكون وترتبط بمثيرات ومواقف إيجابية ويشترك عدد من الأفراد أو الجماعات فيها.
• الاتجاهات تتعدد وتختلف حسب المثيرات التي ترتبط بها.
• الاتجاهات تتضمن عناصر عقلية وانفعالية وسلوكية تعبر عن معتقدات الفرد عن موضوعه، ومدى حبه لهذا الموضوع، وعن سلوكه الظاهر الموجه نحو هذا الموضوع.
• الاتجاهات تعتبر نتاجاً للخبرة السابقة، ويرتبط بالسلوك الماضي، وتشير إلى السلوك في المستقبل.
• الاتجاهات لها صفة الثبات والاستقرار النسبي ولكن يمكن تعديلها وتغييرها تحت ظروف معينة.
• الاتجاه يغلب عليه الذاتية أكثر من الموضوعية من حيث محتواه.
• الاتجاه يحدد طريق السلوك ويغيره.
• الاتجاه ينظم العمليات المعرفية والانفعالية والدافعية حول بعض النواحي الموجودة في المجال الذي يعيش فيه الفرد.
• الاتجاهات تنعكس في سلوك الفرد وفي أقواله وأفعاله وتفاعله مع الآخرين في الجماعات المختلفة؛ وفي الثقافة التي يعيش فيها.
• الاتجاهات تيسر للفرد القدرة على السلوك واتخاذ القرارات في المواقف النفسية المتعددة في شيء من الاتساق والتوحيد دون تردد أو تفكير.
• الاتجاه يوجه استجابات الفرد للأشخاص والأشياء والموضوعات بطريقة تكاد تكون ثابتة.
• الاتجاه يحمل الفرد على أن يحس ويدرك ويفكر بطريقة محددة إزاء موضوعات البيئة الخارجية.
(زهران، 1984: 138-139)
[2] المختبرات الافتراضية:
يعد المختبر الافتراضي من أجهزة المحاكاة التي تسمح للطلبة بتشريح الحيوانات الافتراضية وغيرها من التجارب الكيميائية والبيولوجية، وهي وسيلة تعليم واسعة النطاق، ويضم المختبر الكيميائي الافتراضي (150) ألف طالب يجلسون أمام شاشات الكمبيوتر في جميع أنحاء الولايات المتحدة الأمريكية لإجراء تجارب مكلفة للغاية أو خطيرة، إذا ما تمت في المدارس المحلية، ويقول البروفيسور "بريان وودفيلد" من جامعة برجام يوتغ "بعض الأطفال يكتشفون كيف يمكنهم تفجير الأشياء في نصف ساعة"، وقد أدى نجاح مثل هذا الأسلوب إلى ظهور خلافات ذات عواقب بعيدة المدى حول المدى الذي يمكن أن تصل إليه الانترنت للحلول محل المختبرات الحقيقية، ويشكك مجلس الكليات، وهو واحد من أقوى المنظمات التعليمية في أمريكا، عما إذا كانت المختبرات الافتراضية هي بديل مقبول لإجراء التجارب في المختبرات، والنظر عبر الميكروسكوب الذي كان جزءاً من نظام تعليم العلوم.
وفي إطار مراقبة آلاف من المقررات الدراسية في المدارس الثانوية التي تدرس المستويات المتقدمة، كشف المجلس لجاناً من أساتذة الجامعات وخبراء برامج التعليم عبر الانترنت، لمراقبة نوعية ومدى جودة المختبرات الافتراضية (الشرق الأوسط، 2006).
ويسعى خبراء التعليم عبر الانترنت إلى إقناع المجلس، والرأي العام، أن مختبراتهم الافتراضية ذات قيمة تعليمية جيدة، وأشاروا إلى أن طلابهم يحصلون على درجات عالية في الاختبارات. كما أشاروا أيضاً إلى أن المختبرات الافتراضية عبر الانترنت هي الطريقة الوحيدة لتعليم العلوم المتقدمة في المدارس النائية أو الأحياء الفقيرة. أن التعليم عبر الانترنت، الذي لم يكن موجوداً على المستوى الابتدائي والثانوي قبل عقد من الزمن، هو الآن واحد من أسرع القطاعات التعليمية نمواً، ويصل عدد المسجلين في تلك المقررات الدراسية إلى نصف مليون طالب. وتدير (25) ولاية مدارس عامة عبر الانترنت مثل مدرسة فلوريدا الافتراضية وهي أكبر مدرسة، يصل عدد طلابها إلى (40) ألف طالب بينما يصل عدد طلاب المدرسة الثانوية الافتراضية، وهي مدرسة لا تسعى للربح في ماينارد إلى (7600) طالب من (30) ولاية وعديد من الدول (الشرق الأوسط، 2006).
تقول سوزان باتريك المسؤولة السابقة في وزارة التعليم ورئيسة مجلس أمريكا الشمالية للتعليم عبر الانترنت، أن (60) ألف طالب في المدارس الثانوية العامة مسجلون في بعض مقررات العلوم. ويقول جون واتسون الأخصائي في قطاع التعليم الذي أعد تقريراً في العام الماضي يسجل نمو المدارس الافتراضية، أن المدارس عبر الانترنت قد واجهت قضايا بخصوص التمويل ومعارضة الإدارات التعليمية المحلية. وذكر المجلس في رسالة وزعت على مدارس الانترنت "يصر أعضاء مجلس الكليات على عدم وصف مقررات العلوم بأنها مقررات متقدمة إذا لم يكن هناك مختبر فعلي". إلا أنه بعد الضجة التي أثارتها المدارس الافتراضية أصدر المجلس اعتذاراً في شهر يونيو (حزيران) الماضي، واعترف "بوجود تطور جديد" في التعليم عبر الانترنت يمكن أن يبرر الوصف. وقالت باتريك أن مجلس الكلية قال في مقابلة أنه إقام ثلاث لجان كل واحدة مكونة من ثلاثة أعضاء متخصصين في الأحياء والكيمياء والفيزياء، إلى جانب مختصين في مجال التعليم من المقرر أن يجتمعون في نيويورك للنظر في المختبرات الافتراضية التي تقدمها المدارس الافتراضية التي تدرس مقررات لمستويات متقدمة. وسيقرر مجلس الكلية ما إذا ستطبق المدارس الثانوية نظام المستويات المتقدمة في مقررات العلوم على الانترنت ابتداء من الخريف المقبل. وكان أساتذة قد قالوا في أحاديث لهم في الآونة الأخيرة، أن المجلس واجه تشكيكاً كبيراً في ما إذا من الممكن أن تحل المختبرات الحقيقية محل الخبرة المباشرة. إلا أن مدرسين في مختلف المدارس الافتراضية أشاروا إلى أن العلامات العالية لطلابهم في اختبارات المستوى المتقدم، ولا يزال هناك تنوع كبير، فكتاب الإرشادات لعام 2005 "العثور على مدرسة ثانوية على شبكة الانترنت"، لمؤلفه فينسينت كيرنان، يحتوي على قائمة بها (113) مدرسة ثانوية على شبكة الانترنت تقدم (32) منها مادة علوم واحدة على الأقل من المستوى المتقدم. مقررات العلوم التي تقدمها بعض المدارس الثانوية على شبكة الانترنت تعتمد على مواقع انترنت أخرى تقدم المعلومات أولاً ثم تقود الطلاب من خلال التحليلات. على سبيل المثال، في موقع تديره جامعة أريزونا يجمع الطلاب المعلومات من خلايا جذور بصل ويستخدمونها لحساب فترة كل مرحلة في انقسام الخلية (الشرق الأوسط، 2006).
[3] مفهوم التعليم الالكتروني:
لا شك في أن تزايد سرعة التغير التكنولوجي في ربط الاتجاهات في جال التعليم عن بُعد فتح الباب لمزيد من الاتصال وذلك باستخدام تكنولوجيات المعلومات والاتصالات التي بلغت درجة التفاعلية مرحلة من التقدم حيث أصبح بوسع شخصين أو أكثر الاتصال معاً بالنص والصوت، وعقد مؤتمر، أو لقاء كما بات في الإمكان الآن التحكم عن بُعد بالحاسوب الشخصي وأجهزة المختبرات.
وقد انتقل التركيز اليوم إلى المقررات المخصصة وإلى مفهوم "التعلم تبعاً لوقتك ومن بُعد"، بدلاً من البحث عن حل أكثر اقتصاداً مما يقدمه التعليم التقليدي. وهذا يعني أن التعليم على الشبكة ملزم بتقديم تعليم عالي الجودة. ويشكل نقل المعرفة أحد التحديات التي تعترض التعليم على الشبكة، إلا أن الغالب على صعوبات نقل المعرفة ليس كافياً لضمان توفير تعليم عالي الجودة على الشبكة. وأن من المزايا المزعومة للصفوف المدرسية على الشبكة أنها تقدم الفرصة للجميع لكي يُطرحوا أفكارهم، خلافاً للصفوف المدرسية التقليدية حيث قد يهيمن بضعة أشخاص على النقاش. إن ظهور الانترنت كظاهرة تسويقية جماهيرية قد ساهم في توسيع التعليم على الشبكة، واليوم يزداد عدد الجامعات، بما في ذلك مؤسسات "Ivy League" أيفي ليغس المرموقة، التي تقدم مقررات للحصول على شهادة جامعية على الشبكة (Geoff, 1999).
يساعد التعلم الالكتروني اليوم الطالب (من مرحلة الروضة حتى الدراسات العليا) على تحسين أدائه، ويساعد القوى العاملة في شركات أعمال مختلفة على تحقيق إنتاجية أعلى. فتكنولوجيات التعلم الالكتروني تسمح بإجراء تتبع فوري لأداء المتعلم، الأمر الذي يمكن الأخير من تخصيص مزيد من الوقت على نقاط ضعفه بدلاً من إضاعة وقت ثمين على موضوعات سبق واكتسب معرفة كافية فيها (الكرم والعلي، 2005: 132).
ما هو التعلم الالكتروني؟
يؤيد أليوت مايسي، وهو أحد كبار المرشدين في مجال التعلم الالكتروني في الولايات المتحدة، الرأي القائل إن "التعلم على الشبكة لا يمكن في تلقي مقرر ووضعه على الحاسوب، إنما هو عبارة عن مزيج جديد من الموارد والتفاعلية ودعم الأداء والأنشطة التعليمية البنيوية" (Masie, 2001).
يصنف التعلم الالكتروني في وضعين: التعلم الالكتروني الموجه لطالب العلم والتعلم الالكتروني بإشراف المعلم. في وضع التعلم الالكتروني الموجه لطالب العلم، يتلقى الطالب المعرفة من خلال مواد تعليمية بطريقة تفاعلية، ولا تشتمل التفاعلية في هذا الوضع على عنصر بشري، ويشمل السياق التكنولوجي في الوضع الموجه لطالب العلم كافة أشكال الوسائط الالكترونية بما في ذلك الانترنت والكليبات المرئية والمسموعة والوصول إلى الأقراص المدمجة وأقراص الفيديو الرقمي DVD وغيرها من الوسائل التي تسهل التعلم الالكتروني.
وفي التعلم الالكتروني بإشراف المعلم، إما أن تكون التفاعلية في الاتصال غير المتزامن أو المتزامن. ولا يحدث التعلم الالكتروني غير المتزامن في الوقت نفسه، ومن الأمثلة عليه تبادل البريد الالكتروني بين الطالب والمرشد وإرسال الرسائل إلى مجموعة حوار بشأن موضوع في مقرر ما. أما التعلم الالكتروني المتزامن، أو التعلم الالكتروني المباشر، فيعني أن الاتصال بين الأفراد يجري في آن واحد ويتم الحصول على المعلومات فوراً. ومن الأمثلة عليه المحادثة (الدردشة) الفورية وعقد مؤتمرات فيديوية ومسموعة. وباستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، بلغ مستوى التفاعل في الوضع المتزامن بإشراف المعلم حداً من التطور بحيث أصبح بإمكان شخصين أو أكثر تبادل الاتصال عبر النص والصوت والمشاركة في الملفات وعقد المؤتمرات الفيديوية.
نشأة التعلم الالكتروني وتطوره:
تعود نشأة التعلم الالكتروني إلى أوائل ثمانينيات القرن العشرين عندما انتشر الحاسوب الشخصي. كان المضمون يخزن في نسق رقمي على أشرطة ممغنطة وأقراص مرنة ثم أقراص مدمجة. وكان يرسل فيما بعد إلى طالبي العلم في أنحاء العالم كافة. كان هذا الجيل الأول للتعلم الالكتروني. وكان المضمون في ذلك الوقت أغنى في الوسائط المتعددة والعرض مقارنة بالنصوص المكتوبة على الورق. وفي منتصف التسعينات، ومع الانتشار الواسع للانترنت وشبكة الوب العالمية، ظهر الجيل الثاني من التعلم الالكتروني. لم يعد من الضروري بعد الآن إرسال المضمون إذ إنه أصبح في متناول يد طالب العلم في أي وقت وحيثما كان. ومن المزايا الأخرى الكبرى لذلك أنه كلما أدخل المضمون أو عدل، يستطيع الطالب الوصول لمضمون الحديث على الفور. إن المضمون جزء من عملية التعلم ولكن ماذا عن تفاعلية عملية التعلم وإدارتها؟ خلال الجيل الأول والثاني كان ذلك يتم بالطريقة التقليدية، أي وجهاً لوجه على المستوى الفردي. ولكن ذلك انتقل إلى الشبكة أيضاً مؤخراً. فقد بدأ الجيل الثالث الذي انطلق في أواخر التسعينيات التعامل مع أدوات إدارة الوب. فهي تيسر التفاعل بين الطلبة وبين المعلمين وبين الطلبة والمعلمين أيضاً، كما أنها تساعد المعلم في تتبع تقدم طالب العلم وتعديل مسار تعلمه وفقاً لذلك. هكذا بدأ مجتمع التعلم يرى الفوائد المتزايدة لهذه التكنولوجيا الحديثة (الكرم والعلي، 2005: 134).
التعلم الالكتروني في مجال التربية والتعليم:
يسهل التعلم الالكتروني المناهج والمقررات التي تقدمها المدارس والجامعات على الشبكة في مجال التعلم عن بعد، إذ إنه يدمج الأدوات المختلفة التي تفعل القدرة على إيجاد حل لعملية التعليم والتعلم على الشبكة وإدارتها. ومن هذه الأدوات أدوات الإنتاجية، وأدوات التواصل والتعاون، وأدوات التقدير والتقويم، وأدوات إدارة المضمون. ويدمج أيضاً مع هذه الأدوات نظام الإدارة الذي يشكل تجربة سلسة عبر الأدوات والمضامين ليقدم إلى الطالب بيانات عن اختبارات جرت وأبحاث قدمت ورسائل معلقة على لوحات النقاش وغير ذلك.
تبين أن المضمون المصمم خصيصاً وفقاً لمنهج عملي مكمل للمواد التي يقدمها المعلم داخل الصف المدرسي يلقى نجاحاً كبيراً في أوساط المعلمين والطلبة على حد سواء. وهناك شركات تعرض منهج تعليم متكاملاً كحل للتعلم، وهو يضم الاختصاصات التالية: تكنولوجيا المعلومات والعلوم واللغة والآداب والعلوم الاجتماعية.
التعلم الالكتروني والتدريب:
مثلما أقرت شركات الأعمال بالحاجة إلى نظم تخطيط موارد المشروعات، سيتبنى قطاع الشركات بسرعة نظم إدارة التعلم. وستحدث نظم إدارة التعلم اختلافاً في توفير المعارف التي يحتاجها العاملون لكي يتمكنوا من المنافسة في مقر العمل. وتستجيب هذه النظم لحاجة الشركات إلى إطلاق تجربة التعلم ذي الصبغة الشخصية عند الطلب، في أي وقت وأي مكان، وأدوات إدارة المعارف والكفايات والمهارات وسد أي ثغرات فيها، فضلاً عن الخبرة اللازمة لتقدير تقدم التعلم على صعيد الفرد والمؤسسة، والاستجابة له لتحقيق أهداف الأعمال والأداء المنشود (الكرم والعلي، 2005:135).
ورغم توفر فائض في المضمون في هذا القطاع، إلا أن حاجة الشركات إلى مضمون عام للجميع ومخصص حسب الحاجة تزداد توسعاً، لاسيما في مجال المهارات المتواضعة. فحاجة العامل (في الداخل) والمستهلك (في الخارج) إلى المعرفة تولد طلباً كبيراً على مضمون التدريب في المواد المختلفة. وتضم مواد التدريب في الشركات ما يلي:
ـ مهارات استخدام الحاسوب، مثل طقم برامج "أوفيس من ميكروسوفت ويندوز".
ـ الأهلية الفنية، مثل اكتساب شهادة مهندس نظم معتمد صادرة عن شركة ميكروسوفت MCSE وشهادة في هندسة أجهزة الحاسوب والربط صادرة عن شركة سيسكو CISCO، وشهادة أوراكل Oracle، وشهادة SQL فضلاً عن تطوير مواقع الوب.
ـ مهارات في حقل الأعمال.
ـ موضوعات الصحة والسلامة.
ـ موضوعات العلوم المصرفية والمالية.
ـ مهارات في مجال الصناعة.
ـ مهارات في اللغة.
ولكن مع التحولات الاقتصادية التي شهدتها المنطقة مؤخراً، اشتدت الإجراءات الأمنية في وجه من يريدون السفر إلى الخارج والمقيمين أصلاً في الخارج. كما أن تكاليف السفر آخذة بالارتفاع. وثمة فوارق ثقافية تجعل من الصعب على الإناث السفر إلى الخارج. كل تلك أسباب تبرر الامتناع عن السفر إلى الخارج، لكنها لا تزال تتطلب تعليماً عالي الجودة في الوطن. يشكل التعلم الالكتروني طريقاً نحو الحل، فهو يربطنا بالتعليم العالي الجودة من بُعد ويساعد في الارتقاء بنظامنا التربوي الحالي.
التعلم الالكتروني والصف الدراسي:
إن التكنولوجيا متوافرة للوصول إلى التعلم الالكتروني في التربية والتعليم، ولكن كيف ستكون حال هذه التكنولوجيا؟ وهل ستتغير؟
تفيد طروحات دريفس أن نصف التعلم في العالم سيتم على الشبكة في القرن الحادي والعشرين، مما يعني أن النصف الآخر سيتم في الصف المدرسي التقليدي. لكن قسماً صغيراً من التدريب التقليدي فقط سيعتمد على المحاضرات على الأرجح، خلافاً لما هو الحال اليوم. فمن المتوقع أن يتم نقل جزء كبير من التعلم، ربما 60 إلى 80 بالمئة، باستخدام مزيج من طريقة الصف المدرسي التقليدي والتعلم على الشبكة (Draves, 2000).
وتتوافق طروحات هودجنس مع توقعات دريفس بشأن التعلم الالكتروني وتحدد التغييرات في تكنولوجيا التعلم الالكتروني وفي طرق التعليم (Hodgins, 2000) وفيما يلي التوقعات بشأن التغيير في تكنولوجيا التعلم الالكتروني.

التكنولوجيا غداً اليوم

شفافة ومبينة وفي الخلفية التكنولوجيا في الأمام

ذكية (نتعلم أثناء الاستخدام) ذكية

متعلقة بالمهمات عامة

تتكيف مع احتياطات المستخدم والظروف مبرمجة مسبقاً

ذات معايير غير مفيدة خاصة بمالك محدد
المصدر: Hodgins, 2000
[3] القدرات الإبداعية:
يعد الإبداع مجال توظيف هام للمعرفة خلال متغيرات واسعة من المهام تضم ليس فقط الفنون بل أيضاً البحث والهندسة المتطورة والإنجازات العلمية. ولذلك فالإبداع هو أرقى مستويات النشاط المعرفي للإنسان وأكثر النواتج التربوية أهمية. كما أنه نوع من التعبير الذاتي وعند تقويمه ينبغي أن يحث الفرد على إنتاج شيء جديد أو مختلف ويحمل في نفس الوقت طابع تفرده الشخصي. ويعتبر الإبداع من الوجهة النفسية نوعاً من التفكير التباعدي وهو نوع من التفكير الإنتاجي وفيه ينتج الفرد حلولاً للمشكلات ولا يختار حلاً معيناً من بين حلول متعددة متفرقة (عبد الرؤوف، 2005).
ولقد تعددت تعاريف الإبداع وتنوعت وتلاقت فيما بينها واختلفت ولعل السر وراء هذا التعدد وذلك الاختلاف يعزي إلى تناول الباحثين لهذه العملية من زوايا متعددة ووجهات نظر متباينة؛ فهي تختلف باختلاف اهتمامهم واتجاهاتهم العلمية وقدراتهم الفكرية، ويرى عبد الغفار (1977: 41) أن هذا التنوع في تناول تعريف الإبداع لا يعكس اختلافاً أو تناقضاً بين الباحثين في هذا المجال بقدر ما يعبر عن تعقد تلك الظاهرة الإنسانية؛ فالنشاط الإبداعي شأنه في ذلك شأن أي نظام متعدد الجوانب.
ويمكن تعريف الإبداع بأنه: "القدرة على إنتاج صور جديدة في الفن أو الميكانيكا أو على حل المشكلات بطرق مستحدثة مثل إيجاد أكبر عدد من الحلول الممكنة لمشكلة معينة" (دسوقي، 1997: 328)؛ وبأنه: "عملية عقلية تعتمد على القدرات العقلية (الطلاقة – المرونة – الأصالة) وسمات الشخصية، وتعتمد أيضاً على بيئة ميسرة لهذا النوع من التفكير لتعطي في النهاية المحصلة الإبداعية وهي الإنتاج الإبداعي الذي يتميز بالأصالة والفائدة والقبول الاجتماعي في نفس الوقت ويثير الدهشة لدى الآخرين" (عبادة، 2001: 31)؛ وبأنه: "القدرة على توليد أو إنتاج أكبر عدد ممكن من الارتباطات التي تتصف بالتفرد والجدة باستخدام محك واضح" (عبد الكريم، 2001: 40)؛ وبأنه: "قدرة العقل على تكوين علاقات جديدة بحيث تحدث تغييراً في الواقع" (زينب شقير، 2002: 37)؛ وبأنه: "القدرة على الإحساس بالمشكلات والطلاقة والمرونة والأصالة والجدة والقدرة على إنتاج يتميز بالجدة والتنوع والأصالة والمرونة يقبله الشخص المفكر والمجتمع الذي يعيش فيه والثقافة التي ينتسب إليها" (عبد الرؤوف، 2005: 36).
ويتكون الإبداع من القدرات التالية:
[1] الأصالة: تعد الأصالة من أهم عوامل القدرة على الإبداع، حيث أنها: "القدرة على إنتاج أفكار ماهرة تتميز بالجدة والطرافة، أو تعبر عن نزوع يعكس القدرة على النفاذ إلى ما وراء الواضح والمباشر، والمألوف من الأفكار أو تقوم على التداعيات البعيدة" (يسرية سالم، 1994: 20)؛ وبأنها: "القدرة على سرعة إنتاج أكبر عدد ممكن من الاستجابات غير المباشرة، والأفكار الطريفة غير الشائعة والتي هي في نفس الوقت مقبولة ومناسبة للهدف" (حصة عبد الرحمن، 1996: 8)؛ وبأنها: "القدرة على أن يأتي الفرد بأفكار جديدة وبعيدة عن المألوف" (نجلاء بحيري، 1998: 12)؛ وبأنها: "القدرة على إنتاج أكبر قدر من الأفكار غير الشائعة أو الماهرة" (أحمد، 2002: 73).
[2] الطلاقة: يمكن تعريف الطلاقة بأنها: "قدرة الفرد على إنتاج أكبر عدد ممكن من الاستجابات (رموز – أشكال – كلمات – أعداد – أفكار) المناسبة التي تتمثل فيها بعض الشروط الخاصة خلال فترة زمنية معينة" (يسرية سليمان، 1994: 21)؛ وبأنها: "القدرة على التفكير باللفظ وتداعيات الألفاظ بسرعة وتقاس طلاقة الألفاظ باختبارات مثل عدد الكلمات التي يمكن للمفحوص أن يستخرجها من لفظ واشنطون في زمن محدد" (دسوقي، 1997: 56)؛ وبأنها: "سرعة تدفق وتداعي الاستجابات أو أنها القدرة على سرعة اشتقاق الأفكار الجيدة وذات القيمة والجديدة في وحدة زمنية معينة" (الزيات، 2001: 126).
[3] المرونة: يمكن تعريف المرونة بأنها: "قدرة الفرد على تغيير وجهته الذهنية أي قدرته على التحرر من القصور الذاتي والأفكار النمطية والتمكن من الدوران حول العقبات الداخلية، المزاجية، العقلية، والخارجية (الاجتماعية والبيئية)، أي أنها القدرة على التحكم ومواجهة الموقف وتعديله وتصور إمكانات أخرى بديلة وإعادة تنظيمه بشكل جديد" (عبد الحميد، وخليفة، 2000: 64)؛ وبأنها: "القدرة على إنتاج عدد متنوع من الأفكار والاستجابات؛ حيث يتطلب الإبداع تجاوز الأساليب المألوفة في الإدراك والتفكير، فالأشياء المدركة يجب أن تكون غير جامدة بل مرنة. فالنشاط الإبداعي يجعل الفرد يتحرك إلى الأمام وإلى الخلف، بين الحقيقة والاستمتاع بالتفاعل مع العناصر الخيالية المشوقة التابعة للاحتمالات غير العادية، فالشخص المبدع لديه رغبة وميل إلى تجاوز المألوف" (راشد، 2001: 11)؛ وبأنها: "مدى السهولة التي يغير بها الفرد موقفه العقلي أو يوجد خططاً بديلة لهدفه، أو معالجة المواقف الاجتماعية بسهولة ويسر وحل المشكلات العديدة واستخدام أساليب متنوعة للتعامل مع الأشياء" (زينب شقير، 2002: 39)؛ وبأنها: "القدرة على إعطاء عدد ممكن من الأفكار المتنوعة مع السهولة في تغيير اتجاه الفرد العقلي" (منسي، 2003: 23).
التعقيب:
يرى الباحث أن تعميم استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني سواء في مدارس التعليم العام أم في الجامعات سوف يؤدي إلى تكوين اتجاهات موجبة نحو هذا النوع من الوسائط التعليمية، بالإضافة إلى هذا ربما يسفر استخدام المختبرات الافتراضية عن تنمية بعض القدرات الإبداعية لدى الطلاب. ومن ثم، ينبغي الكشف عن طبيعة العلاقة بين الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني وبعض القدرات الإبداعية.
بحوث سابقة:
تهدف دراسة بايني (Payne, 2005: 82) إلى استطلاع أراء (1205) من طلبة السنة الثانية الثانوية بمدارس ولاية وسيكنسون ماديسون الأمريكية، حول أهمية استخدام المختبرات الافتراضية في التعلم عبر الانترنت وقد بينت أهم النتائج رفض التعلم بهذه الطريقة بنسبة 53%، بينما 47% تجاوبوا مع العملية لكونها جديدة من حيث التجريب.
وهدفت دراسة شيه (Shih, 2005: 129) إلى تعزيز دور المختبرات الافتراضية في العملية التعليمية، وقد تم الأخذ بآراء (1898) من طلبة المرحلة الثانوية من مدارس التعليم العام من ولاية يوتا الأمريكية، وأتضح من النتائج بأن 73% يؤيدون هذا الاتجاه، وهي خطوة جديدة لأن تكون المختبرات الافتراضية وسيلة للتعلم عن بُعد لحل جزء كبير من المعاناة مع بعض المدارس التي ترتبط جداولها المعملية بتوفير المواد الخام.
وهدفت دراسة كريستي وكريشنا (Christy & Krishna: 2005: 119) توضيح مدى فاعلية طلبة الصف الثالث الثانوي بولاية أنديانا حول استعمال المختبرات الافتراضية في التحليل والتجارب على الحيوانات، وقد تم اختيار عينة منهم تقدر بـ 928 طالباً وطالبة، وخرجت الباحثتان بقبول 43% بهذا المبدأ، إلا أن 57% لم يؤيدوا إجراء التجارب عن بُعد لافتقارهم للمعلومات عن نتائج مثل هذا الوضع.
وهدفت دراسة كارل (Carl, 2006: 54) معرفة آراء (578) معلماً بالتخصص العلمي، و(2012) من طلبة التعليم الثانوي بولاية اوهايو عن استخدام المختبرات الافتراضية ضمن التعليم الالكتروني، وأتضح من النتائج بأن كلا المعلمين والطلبة يؤيدون التجربة الجديدة، إلا أنهم غير مرتاحين لنتائجها، خاصة وأنها قد لا تحقق الأهداف المباشرة للعملية التعليمية.
وهدفت دراسة شوفنر (Shoffner, 2006: 69) إلى توضيح أثر استخدام التعلم عبر الانترنت مقارنة بالعملية التعليمية التقليدية، حيث قام الباحث بتوزيع عينة الدراسة المكونة من (84) طالباً وطالبة من الصف الثاني الثانوي بمدارس مدينة سانتابرا بولاية كاليفورنيا حيث وزعهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة، وخرج بأهم النتائج التي تؤكد بنسبة 79% من طلبة التجريبية تأكيدهم للتعلم عبر الانترنت، وهذا يدل على أن القبول بمبدأ الجديد في التعليم يمكن أن يغير من وضع البرامج وتقبلها.
وهدفت دراسة هاري (Harry, 2006: 213) إلى بيان المقارنة بين التعليم عن بُعد، والتعليم التقليدي في كليات خدمة المجتمع بولايتي فلوريدا، وأريزونا حيث اختار عينة تقدر بـ 120 طالباً وطالبة وزعها على ثلاث مجموعات، منها مجموعة ضابطة، ومجموعتان تجريبيتان، وخلصت النتائج إلى أن المجموعتين التجريبيتين تفضل الدراسة عن بُعد، وتعلل رأيها عن إجراء الاختبار عن بُعد بأنه يتيح الفرصة للطالب للتوسع في المعلوماتية، بينما رأت المجموعة التقليدية بأن عامل الخبرة المباشرة يقل عند المتعلمين عن بُعد، وجاءت إجابات 61% من المجموعتين التجريبية حول المختبرات الافتراضية بأنها فرصة للابتعاد عن الروتين والتقييد وعدم السرعة في أداء بعض التجارب.
وجاءت دراسة كروسون (Crosson, 2006: 83-91) حول استعمال شبكة الانترنت في العملية التعليمية، كموديل اختياري، للتعليم بالمدارس الثانوية والمتوسطة، حيث أجرت على مجموعتين ضابطة وتجريبية اختباراً مقنناً لرد الفعل للواجبات المنزلية، حيث وزعت العينة المكونة من (90) طالبة منها (45) تجريبية، وكانت أهم النتائج تدل على أن 83% من المجموعة التجريبية تفضل الواجبات المنزلية عبر الانترنت، وهي دلالة على الاهتمام الوارد بالتعليم عبر شبكة الانترنت.
وهدفت دراسة بينا (Pina, 2006: 21-38) إلى التعرف على تأييد استخدام التكنولوجيا الرقمية في التعليم والتدريب، حيث قامت الباحثة باختيار عينة مكونة من (76) طالباً وطالبة من المدارس الثانوية بمدينة شيكاغو / الينوي، حيث تم توزيعهم إلى ثلاث مجموعات ضابطة، ومجموعتان تجريبيتان، وكانت أهم النتائج تشير إلى عامل السرعة، والدقة، واختصار الوقت للمجموعتين التجريبيتين عند إجراء التجارب أو التدريب.
تعقيب:
أبانت نتائج البحوث الأمبيريقية سالفة الذكر إلى أهمية استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني في المؤسسات التعليمية، حيث يؤدي هذا إلى تحسين جودة التعليم. وعلى الجانب الآخر، تفتقر البيئة العربية عامة، والسعودية خاصة من مثل هذه البحوث. لذا من الضرورة بمكان تناول هذا الجانب ليس فقط من أجل الكشف عن الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني في المجتمع السعودي بل أيضاً في علاقته ببعض القدرات الإبداعية.
ومن ثم، تكمن مشكلة البحث الراهن في محاولة الكشف عن طبيعة العلاقة بين الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني وبعض القدرات الإبداعية لدى عينة من طلاب وطالبات القسم العلمي في الفرقة الثانية والثالثة من المرحلة الثانوية.
فروض البحث:
في ضوء عرض مفاهيم البحث ونتائج البحوث السابقة، يمكن صياغة فروض البحث على النحو التالي:
(1) توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً بين الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني وبعض القدرات الإبداعية (الطلاقة – المرونة – الأصالة - الدرجة الكلية) لأفراد العينة من الجنسين في الصفين الثاني والثالث الثانوي.
(2) توجد فروق ذات دلالة إحصائية في القدرات الإبداعية (الطلاقة – المرونة – الأصالة – الدرجة الكلية) وفقاً لتفاعل متغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني (مرتفع – منخفض)، والنوع (ذكور – إناث)، والصف الدراسي (ثان – ثالث).
منهج البحث وإجراءاته:
يستند هذا البحث إلى المنهج الوصفي المقارن.
[1] عينة البحث:
تكونت عينة البحث من مجموعتين، الأولى تألفت من مائتي طالب وطالبة من الفرقة الثانية والثالثة في القسم العلمي من بعض المدارس الثانوية في مدينة مكة المكرمة (50 طالباً، و50 طالبة في الفرقة الثانية من القسم العلمي، و50 طالباً، و50 طالبة في الفرقة الثالثة من القسم العلمي) لحساب الخصائص السيكومترية من صدق وثبات للمقاييس المستخدمة في هذا البحث الراهن. وإلى جانب هذا، تكونت المجموعة الثانية من مائتي وثمانين طالباً ومائتي وأربعين طالبة من القسم العلمي في الفرقتين الثانية والثالثة. وقد تم اختيار أفراد المجموعتين اختياراً عشوائياً من بعض المدارس الثانوية بمدينة مكة، وتراوحت أعمارهم من 16 إلى 19 عاماً بمتوسط حسابي قدره 16.9 سنة وانحراف معياري 3.2 لاختبار صحة فروض البحث، ويوضح جدول (1) توزيع أفراد المجموعة الثانية وفقاً لمتغيري النوع والصف الدراسي.
جدول (1)
توزيع أفراد المجموعة الثانية
وفقاً لمتغيري النوع والصف الدراسي
المتغيرات الصف الثاني الثانوي الصف الثالث الثانوي المجموع
الذكور 120 160 280
الإناث 120 120 240
المجموع الكلي 240 280 520
[2] أدوات البحث:
استخدم الباحث الأدوات النفسية التالية:
أ- استبانة الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني:
استطاع الباحث من خلال مراجعة بعض الأطر النظرية في مجال المختبرات الافتراضية (Miller, 2005)، والتعليم الالكتروني (الكرم والعلي، 2005، Masie, 2000)، ومراجعة بعض الأدبيات التربوية في هذا الصدد (Payne, 2005، Shih, 2005، Carl, 2006، Harry, 2006) بناء بنود استبانة الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني. وقد تكونت الاستبانة في صورتها الأولية من 25 بنداً، وبعد عرضها على لجنة مكونة من بعض المحكمين

النوع

المرونة


الشكل البياني (6) طبيعة التفاعل بين متغيري
النوع والصف الدراسي مع مكون المرونة
أشارت النتائج في الشكل البياني (6) إلى أن الذكور في الصف الثالث الثانوي أكثر مرونة من بقية المجموعات.
ـ التفاعل بين متغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية والنوع والصف الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني (مرتفع – منخفض)، والنوع (ذكور – إناث)، والصف الدراسي (ثان – ثالث) في مكون المرونة أحد مكونات القدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (4.6) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويوضح جدول (8) المتوسطات الحسابية في مكون المرونة لمجموعات البحث المختلفة.

جدول (8)
المتوسطات الحسابية في المرونة
لمجموعات البحث المختلفة
مجموعات البحث المختلفة المتوسطات
الحسابية
طلاب مرتفعو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 63,6
طلاب منخفضو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 53.1
طالبات مرتفعات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 60.3
طالبات منخفضات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 52.4
طلاب مرتفعو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 66.6
طلاب منخفضو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 58.6
طالبات مرتفعات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 62.5
طالبات منخفضات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 54.8
أسفرت النتائج المبينة في جدول (8) عن أن الطلاب مرتفعي الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني في الصف الثالث الثانوي أكثر مرونة أحد مكونات القدرات الإبداعية من بقية المجموعات الأخرى.
* النتائج الخاصة لمكون الأصالة:
جدول (9)
نتائج تحليل التباين (2×2×2) لأثر متغيرات الاتجاه
نحو استخدام المختبرات الافتراضية والنوع والصف الدراسي
في مكون الأصالة أحد مكونات القدرات الإبداعية
مصادر التباين مجموع
المربعات درجات
الحرية متوسط
المربعات النسبة
الفائية الدلالة
الإحصائية
الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (أ) 68.5 1 68.5 11.2 0.01
النوع (ب) 62.3 1 62.3 10.2 0.01
الصف الدراسي (جـ) 54.7 1 54.7 8.9 0.01
أ × ب 48.9 1 48.9 8.0 0.01
أ × جـ 35.8 1 35.8 5.9 0.01
ب × جـ 33.9 1 33.9 5.6 0.01
أ × ب × جـ 32.6 1 32.6 5.3 0.01
الخطأ 745.3 122 6.1
المجموع الكلي 1365.2 129
أسفرت النتائج في جدول (9) عما يلي:
ـ الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني (مرتفع – منخفض) في مكون الأصالة أحد مكونات القدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (11.2) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وللتعرف على اتجاه الفروق، تم حساب المتوسطات الحسابية بين المجموعتين، فتبين أن الطلاب والطالبات في الصف الثاني والثالث الثانوي مرتفعي الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية أكثر أصالة (م = 56.8) من نظائرهم منخفضي الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (م = 51.6).
ـ النوع: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير النوع (الذكور – الإناث) في مكون الأصالة أحد مكونات القدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (10.2) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]، وقد تم حساب المتوسطات الحسابية بين المجموعتين، فتبين أن الذكور أكثر أصالة (م = 57.6) من الإناث (م = 52.6).
ـ الصف الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الصف الدراسي (ثان – ثالث) في مكون الأصالة أحد مكونات القدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (8.9) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ومن خلال حساب المتوسطات الحسابية بين المجموعتين، تبين أن طلاب وطالبات الصف الدراسي الثالث أكثر أصالة (م = 55.8) من نظائرهم في الصف الدراسي الثاني (م = 49.6).
ـ التفاعل بين متغيري الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية والنوع: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (مرتفع – منخفض)، والنوع (الذكور – الإناث) في مكون الأصالة احد مكونات القدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (8.0) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين الشكل البياني (7) طبيعة تفاعل المتغيرين مع مكون الأصالة.



النوع

الأصالة


الشكل (7) طبيعة تفاعل متغيري الاتجاه
نحو استخدام المختبرات الافتراضية والنوع مع الأصالة
أوضحت النتائج في الشكل البياني (7) أن الذكور مرتفعي الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني أكثر أصالة من بقية المجموعات الأخرى.
ـ التفاعل بين متغيري الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية والصف الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني (مرتفع – منخفض)، والصف الدراسي (ثان – ثالث) في مكون الأصالة احد مكونات القدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (5.9) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين الشكل البياني (8) طبيعة تفاعل المتغيرين مع مكون الأصالة.



الصف الدراسي

الشكل (8) طبيعة تفاعل متغيري الاتجاه

نحو استخدام المختبرات الافتراضية والصف الدراسي مع الأصالة
أبانت النتائج في الشكل البياني (8) أن الطلاب والطالبات مرتفعي الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني في الصف الثالث الثانوي أكثر أصالة من بقية المجموعات الاخرى.
ـ التفاعل بين متغيري النوع والصف الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري النوع (ذكور – إناث)، والصف الدراسي (ثان – ثالث) في مكون الأصالة أحد مكونات القدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (5.6) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويشير الشكل البياني (9) إلى طبيعة التفاعل بين المتغيرين مع مكون الأصالة.



النوع

الأصالة


الشكل البياني (9) طبيعة تفاعل متغيري
النوع والصف الدراسي مع الأصالة
أبانت النتائج في الشكل البياني (9) أن الطلاب في الصف الدراسي الثالث أكثر أصالة من بقية المجموعات.
ـ التفاعل بين متغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية والنوع والصف الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (مرتفع – منخفض)، والنوع (الذكور – الإناث)، والصف الدراسي (ثان – ثالث) في مكون الأصالة أحد مكونات القدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (5.3) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويوضح جدول (10) المتوسطات الحسابية في مكون الأصالة لمجموعات البحث المختلفة.

جدول (10)
المتوسطات الحسابية في مكون الأصالة
لمجموعات البحث المختلفة
مجموعات البحث المختلفة المتوسطات
الحسابية
طلاب مرتفعو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 61.2
طلاب منخفضو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 49.8
طالبات مرتفعات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 58.7
طالبات منخفضات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 50.6
طلاب مرتفعو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 63.9
طلاب منخفضو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 55.3
طالبات مرتفعات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 57.4
طالبات منخفضات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 51.6
أوضحت النتائج في جدول (10) أن الطلاب مرتفعو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني في الصف الثالث الثانوي أكثر أصالة أحد مكونات القدرات الإبداعية من بقية المجموعات الأخرى.
* النتائج الخاصة بالدرجة الكلية للقدرات الإبداعية:
جدول (11)
نتائج تحليل التباين (2×2×2) لأثر متغيرات الاتجاه
نحو استخدام المختبرات الافتراضية والنوع والصف الدراسي
في الدرجة الكلية لمكونات القدرات الإبداعية
مصادر التباين مجموع
المربعات درجات
الحرية متوسط
المربعات النسبة
الفائية الدلالة
الإحصائية
الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (أ) 67.8 1 76.8 11.3 0.01
النوع (ب) 72.3 1 72.3 10.6 0.01
الصف الدراسي (جـ) 63.4 1 63.4 9.3 0.01
أ × ب 59.8 1 59.8 8.8 0.01
أ × جـ 36.9 1 36.9 5.4 0.01
ب × جـ 35.7 1 35.7 5.3 0.01
أ × ب × جـ 32.6 1 32.6 4.8 0.01
الخطأ 833.7 122 6.8
المجموع الكلي 1598.1 129
أسفرت النتائج في جدول (11) عما يلي:
ـ الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (مرتفع – منخفض) في الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (11.3) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وعند حساب المتوسطات الحسابية بين المجموعتين تبين أن الطلاب والطالبات في المستوى الدراسي الثاني والثالث مرتفعي الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية أكثر قدرة إبداعية (م = 61.8) من نظائرهم منخفضي الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (م = 56.2).
ـ النوع: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير النوع (الذكور – الإناث) في الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (10.6) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]، وللكشف عن اتجاه الفروق، تم حساب المتوسطات الحسابية بين المجموعتين، فتبين أن الذكور أكثر قدرة إبداعية (م = 64.5) من الإناث (م = 59.5).
ـ الصف الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الصف الدراسي (ثان – ثالث) في الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (9.3) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وتم التعرف من خلال المتوسطات الحسابية للمجموعتين أن طلاب وطالبات الصف الثالث الثانوي أكثر قدرة إبداعية (م = 64.3) من طلاب وطالبات الصف الثاني الثانوي (م = 58.5).
ـ التفاعل بين متغيري الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية والنوع: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (مرتفع – منخفض)، والنوع (ذكور – إناث)، حيث بلغت قيمة ف (8.8) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين الشكل البياني (10) طبيعة تفاعل المتغيرين مع الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية.



النوع

القدرات الإبداعية


الشكل البياني (10) طبيعة تفاعل متغيري الاتجاه نحو استخدام
المختبرات الافتراضية والنوع مع الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية
أوضحت النتائج في الشكل البياني (10) أن الذكور مرتفعي الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية أكثر إبداعاً من بقية المجموعات الأخرى.
ـ التفاعل بين متغيري الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية والصف الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لمتغيري الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (مرتفع – منخفض)، والصف الدراسي (ثان – ثالث)، حيث بلغت قيمة ف (5.4) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويوضح الشكل البياني (11) طبيعة المتغيرين مع الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية.



الصف الدراسي

الشكل البياني (11) طبيعة تفاعل متغيري الاتجاه نحو استخدام

المختبرات الافتراضية والصف الدراسي مع الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية
أبانت النتائج في الشكل البياني (11) أن الطلاب والطالبات مرتفعي الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث الثانوي أكثر إبداعاً من بقية المجموعات الاخرى.
ـ التفاعل بين متغيري النوع والصف الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري النوع (الذكور – الإناث)، والصف الدراسي (ثان – ثالث) في الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (5.3) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين الشكل البياني (12) طبيعة التفاعل بين المتغيرين مع الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية.



النوع

القدرات الإبداعية


الشكل البياني (12) طبيعة تفاعل متغيري
النوع والصف الدراسي مع الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية
أشارت النتائج في الشكل البياني (12) إلى أن الذكور في الصف الثالث الثانوي أكثر إبداعاً من بقية المجموعات.
ـ تفاعل متغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية والنوع والصف الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (مرتفع – منخفض)، والنوع (الذكور – الإناث)، والصف الدراسي (ثان – ثالث) في الدرجة الكلية للقدرات الإبداعية، حيث بلغت قيمة ف (4.8) [د.ح = 1، 122، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويشير جدول (12) إلى المتوسطات الحسابية للدرجة الكلية للقدرات الإبداعية لمجموعات البحث المختلفة.

جدول (12)
المتوسطات الحسابية للدرجة الكلية للقدرات الإبداعية
لمجموعات البحث المختلفة
مجموعات البحث المختلفة المتوسطات
الحسابية
طلاب مرتفعو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 61.6
طلاب منخفضو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 52.3
طالبات مرتفعات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 60.5
طالبات منخفضات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثاني 53.6
طلاب مرتفعو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 64.9
طلاب منخفضو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 56.4
طالبات مرتفعات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 62.9
طالبات منخفضات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في الصف الثالث 56.5
أبانت النتائج في جدول (12) أن الطلاب مرتفعو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني في الصف الثالث الثانوي أكثر إبداعاً من بقية المجموعات الأخرى.
وعليه، تدعم هذه النتائج صحة اختبار الفرض الثاني في وجود تفاعل دال إحصائياً لمتغيرات الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية (مرتفع – منخفض)، والنوع (الذكور – الإناث)، والصف الدراسي (ثان – ثالث) في القدرات الإبداعية (الطلاقة – المرونة – الأصالة – الدرجة الكلية).
مناقشة النتائج:
أبانت نتائج البحث الحالي وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً بين الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني وبعض القدرات الإبداعية التالية: الطلاقة – المرونة – الأصالة. إلى جانب أن الطلاب الذكور مرتفعو الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني في الصف الثالث الثانوي أكثر قدرة على الإبداع.
ولا شك أن هذا يؤيد الفرضية التي قدمها الباحث الحالي في معرض عرضه للبحث الراهن؛ كما يتفق هذا مع منطق العقل لأن تعميم استخدام المختبرات الافتراضية في مؤسسات التعليم المختلفة سوف يؤدي إلى تكوين اتجاهات موجبة نحو هذه المختبرات. إضافة إلى هذا، أن استخدام مثل هذه المختبرات الافتراضية تؤدي إلى شحن العقل والعصف الذهني فتزيد من القدرات الإبداعية لدى الطلاب.
والى جانب هذا، يستطيع الباحث من خلال استقراء النتائج الوصول إلى التوصيات التالية:
ـ وجوب عقد ندوات علمية تهدف إلى بيان أهمية استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني.
ـ توعية الطلاب سواء في مرحلة التعليم الثانوي أم الجامعي إلى أهمية مثل هذه الوسائط التعليمية في تحسين جودة التعليم.
ـ دور استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني في العصف الذهني وتنمية بعض القدرات الإبداعية.
كما يوصي الباحث بإجراء بعض البحوث الآتية:
ـ الكشف عن العلاقة بين استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني والمعدل التحصيلي.
ـ فاعلية استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني لتنمية بعد أساليب التفكير.

المراجــع:
أ- المراجع العربية:
أحمد، نبيل محمد (2002): إساءة معاملة المراهقين وعلاقتها بمستوى قدراتهم الابتكارية، رسالة دكتوراه غير منشورة، معهد دراسات الطفولة، جامعة عين شمس.
آدم، محمد سلامة (1980): مفهوم الاتجاه في علم النفس الاجتماعي: محاولة لتعريف إجرائي، القاهرة: المجلة الاجتماعية القومية، المركز القومي للبحوث الاجتماعية والجنائية، المجلد (17)، العدد (1).
الجرف، ريما (2001): المقرر الالكتروني، مؤتمر الجمعية المصرية للمناهج، 24 يوليه، القاهرة: جامعة عين شمس.
جلال، سعد (1985): القياس النفسي: المقاييس والاختبارات، القاهرة: دار الفكر العربي.
دسوقي، كمال (1997): ذخيرة علم النفس، المجلد الأول، القاهرة: الدار الدولية للنشر والتوزيع.
دوبين، روبرت؛ وفيليب ريموند (2004): الوسائط الالكترونية والتعلم، باريس: منظمة اليونسكو.
راشد، علي (2001): تنمية قدرات الابتكار لدى الأطفال، القاهرة: دار الفكر العربي.
زهران، حامد عبد السلام (1984): علم النفس الاجتماعي، الطبعة الخامسة، القاهرة: عالم الكتب.
الزيات، فتحي مصطفى (2001): دراسات وبحوث في علم النفس المعرفي، الجزء الأول، القاهرة: دار النشر للجامعات.
سلامة، عادل (2001): التعليم الجامعي عن بُعد، القاهرة: جامعة عين شمس.
سليمان، يسرية محمد (1994): العلاقة بين القدرات الابتكارية وبعض المتغيرات الاجتماعية لطفل المدرسة الابتدائية، رسالة دكتوراه غير منشورة، معهد دراسات الطفولة، جامعة عين شمس.
السيد، عبد الحليم محمود (1979): علم النفس الاجتماعي والإعلام: المفاهيم الأساسية، القاهرة: دار الثقافة للطباعة والنشر.
الشرق الأوسط (2006): التغيرات الضرورية في العملية التعليمية، لندن، أغسطس.
شقير، زينب (2002): رعاية الموهوبين والمبدعين، القاهرة: دار النهضة المصرية.

عبادة، احمد (2001): الحلول الابتكارية للمشكلات بين النظرية والتطبيق، القاهرة: مركز الكتاب للنشر.
عبد الحميد، شاكر؛ وخليفة، عبد اللطيف (2000): دراسات في حب الاستطلاع والإبداع والخيال، القاهرة: دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع.
عبد الرؤوف، طارق (2005): الإبداع: مفاهيمه – أساليبه – نظرياته، القاهرة: الدار العالمية للنشر والتوزيع.
عبد الرحمن، حصة (1996): أثر متغيري الجنس والعمر الزمني على الابتكار لدى عينة من تلاميذ المدارس الإعدادية والثانوية بدولة قطر، قطر: ندوة كلية التربية، جامعة قطر.
عبد الرحمن، سعد (1967): أسس القياس النفسي الاجتماعي، القاهرة: مكتبة القاهرة الحديثة.
عبد الغفار، عبد السلام (1977): التفوق العقلي والابتكار، القاهرة: دار النهضة العربية.
عبد الكريم، مجدي (2001): اختبار التفكير الابتكاري (كراسة التعليمات)، القاهرة: دار النهضة المصرية.
علام، صلاح الدين محمود (2002): القياس والتقويم التربوي والنفسي: أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة، القاهرة: دار الفكر العربي.
عوض، عباس محمود (1988): في علم النفس الاجتماعي، الإسكندرية: دار المعرفة الجامعية.
الفقي، إسماعيل (1991): مقياس الاتجاهات نحو السلام والحرب: بحوث المؤتمر السابع لعلم النفس في مصر، القاهرة: الجمعية المصرية للدراسات النفسية.
الكرم، عبد الله؛ العلي، نجيب (2005): التعلم الالكتروني: المفهوم والواقع والتطبيق، بيروت: الهيئة اللبنانية للعلوم التربوية، الكتاب (4).
لاذقاني، سامر (2005): التعليم الافتراضي والانترنت، بيروت: الهيئة اللبنانية للعلوم التربوية، الكتاب (4).
لال، زكريا؛ والجندي، علياء (2005): الاتصال الالكتروني وتكنولوجيا التعليم، الرياض: مكتبة العبيكان، ط (3).
لويس، كارول (2005): التعلم والبيئة الالكترونية، باريس: منظمة اليونسكو.
منسي، محمود عبد الكريم (2003): التعليم الأساسي وإبداع التلاميذ، الإسكندرية: دار المعرفة الجامعية.
ب- المراجع الأجنبية:
Christy, S. & Krishna, S. (2005): Systems Training with Online Courses.
Crosson, S. (2006): Online Course Design Using the Teac/Learn/ Assess Model, Website: [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] 2006 org.
Draves, W. (2000): Teaching online, learn books, USA.
Geoff, N. (1999): The internet hoo opend up New Horizons in distance learning for busy, Ambitious Professionals. Financial Times.
Harry, G. (2006): Supplementing classroom instruction with web-based Technologies, A3usa Pacific University Conference, CA, Feb. 21.
Hodgins, S. (2000): Demystifying e-learning standards. "[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Masie, E. (2001): "[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Miller, C. (2005): Electronic Courses by Lab, on Training, [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] Ed 2005, org.
Nabe, J. & Khole, R. (2006): Student Motivation in Online Distance Education Courses, AECT, conference, July 11-13.
Ocarl, J. (2006): Telecourse Tactics: Issues in the Dosing and Distance, Educational Tech, Bloomington, IN, V(83) No. (1).
Payne, R. (2005): Classroom: For the Next Century, Computer & Internet Communication, Cresskill, NJ: Hampton Press.
Pina, A. (2006): Digital Technology and Using Learn/train, [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Shih, Y. (2005): Learning Through Internet Courses, [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
Shoffner, B. (2006): Using a None Pirecte Learning in Online, [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]



الملحق ( أ )
استبانة الاتجاه نحو استخدام المختبرات الافتراضية في التعليم الالكتروني
العبارات أوافق أوافق جداً لا أعرف لا أوافق بشدة لا
أوافق
1- تعد المختبرات الافتراضية من أهم البدائل الجيدة لتطور التعليم .......................................
( )
( )
( )
( )
( )
2- المختبرات الافتراضية أفضل من المختبرات التقليدية لما يميزها بالدقة والسرعة وحرية الوقت ............
( )
( )
( )
( )
( )
3- المختبرات الافتراضية تكسب الطلبة مهارات التخصص والجودة في الأداء ........................
( )
( )
( )
( )
( )
4- تعد المختبرات الافتراضية أحد أركان التعليم الالكتروني عن بُعد .................................
( )
( )
( )
( )
( )
5- من عيوب المختبرات الافتراضية الابتعاد عن التجارب الحقيقية ....................................
( )
( )
( )
( )
( )
6- لا تساعد المختبرات الافتراضية الطلبة على تحقيق الأهداف المباشرة ...................................
( )
( )
( )
( )
( )
7- فشلت أمريكا في تجربة المختبرات الافتراضية ...... ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
8- تساعد المختبرات الافتراضية المعلمين لزيادة الحرص على العمل الجماعي ................................
( )
( )
( )
( )
( )
9- تساعد المختبرات الافتراضية المعلمين على إلمامهم بالتجارب المعملية بصورة أفضل من المختبرات التقليدية .............................................

( )

( )

( )

( )

( )
10- تساعد المختبرات الافتراضية المعلمين على تعزيز جهودهم تجاه التجارب الفردية للطلبة ................
( )
( )
( )
( )
( )
11- المختبرات الافتراضية غير مجدية لابتكار الطلاب ... ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
12- يعد التعليم الالكتروني الأفضل لإبراز التجارب والأكثر دقة للنتائج ..................................
( )
( )
( )
( )
( )
13- المختبرات الافتراضية لن تفيد طلبة المجتمعات العربية ..............................................
( )
( )
( )
( )
( )
14- المختبرات الافتراضية أكثر أهمية لطلبة المدارس الثانوية والمتوسطة من طلبة كليات التربية ...........
( )
( )
( )
( )
( )
15- يساعد الانترنت على إبراز المختبرات الافتراضية بالمنازل بلا معلم ....................................
( )
( )
( )
( )
( )
16- تساعد المختبرات الافتراضية الطلبة على تنمية التفكير الإبداعي ............................................
( )
( )
( )
( )
( )