المنهج الدراسي ـ تنظيم المنهج الدراسي

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]

● ـ مفهوم : المنهج الدراسي ـ تنظيم المنهج الدراسي .

1- تعريف المنهج :
ان المنهج الحديث هو جميع الخبرات التربوية التي تقدمها المدرسة الى التلاميذ داخل الفصل او خارجه وفق اهداف محددة وتحت قيادة سليمة لتساعد على تحقق النمو الشامل من جميع النواحي الجسمية والعقلية والاجتماعية والنفسية .
ـ وقد عرف (روز نجلي) المنهج بانه جميع الخبرات المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة الطلبة في تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة الى افضل ما تستطيعه قدراتهم .
ـ وعرف (استيفان روميني) المنهج بانه هو كل دراسة او نشاط او خبرة يكتسبها او يقوم بها التلميذ تحت اشراف المدرسة وتوجيهها سواء اكان في داخل الفصل او خارجه .
ـ وعرف (كيلي) المنهج هو ما يحدث للأطفال في المدرسة نتيجة ما يعد له المدرسون .
ـ وعرف (دول) المنهج هو كل الخبرات التربوية التي تتضمنها المدرسة او الهيئة او المؤسسة تحت اشراف ورقابة وتوجيه معين .
ـ وعرف (ريجان) المنهج هو جميع الخبرات التربوية التي تاتي الى المدرسة وتعتبر المدرسة مسؤولة عنها . (1)
ان جميع التعريفات وان اختلفت في مضمونها الا انها تتضمن في مجموعها واتجاهاتها الاهداف والمحتوى والطرق والوسائل ثم التقويم .

2- مفهوم المنهج :
لو نظرنا الى النظام التربوي نظرة شاملة نجده يتكون من مدخلات وعمليات ومخرجات وقد حدد (رالف تايلر) عناصر النظام باربعة اشياء وهي : (2)
- الاهداف .
- المحتوى .
- التدريس .
- التقويم .
ففي النظام يتم تحويل المدخلات في النهاية الى مخرجات حيث ان لكل نظام مدخلات خاصة به وتشمل، التلاميذ والمنهج الدراسي واساليب التدريس حيث يتم تحويلها الى مخرجات تتمثل في اعداد الطلبة او التلاميذ وفقا لاهداف المؤسسة التربوية .

3- مفهوم المنهج التقليدي : (3)
يعتقد الكثير من العاملين في مجال المناهج على ان المنهج عبارة عن مجموعة المواد الدراسية التي يدرسها الطلبة او التلاميذ لاجل النجاح في نهاية السنة الدراسية ويتصف بما يلي :
1- الاهداف : اهداف معرفية يضعها المربون ويحققها الطلبة والتلاميذ .
2- مجالات التعلم : التركيز على المجال المعرفي دول الاهتمام بالمجال الانفعالي والمجال النفس حركي .
3- دور المعرفة : تكون المعرفة بالدرجة الاولى لنقل التراث من جيل الى اخر .
4- محتوى المنهج : يتكون المنهج من المقررات الدراسية وتتدرج بصورة يمكن للطلبة او التلاميذ حفظها .
5- طرق التدريس : تستعمل طريقة التدريس اللفظية خلال المحاضرات لاعطاء المعلومات خلال وقت محدد .
6- دور المعلم : هو الذي يحدد المعرفة التي تعطى للطلبة او التلاميذ .
7- دور المتعلم : دوره سلبي وعليه حفظ ما يلقى عليه من المعرفة .
8- مصادر التعلم : الكتب الدراسية المقررة .
9- الفروق الفردية : لا تراعى الفروق الفردية لان المواد الدراسية تطبق على الجميع .
10- دور التقويم : للتاكد من ان الطلبة او التلاميذ يحفظون المواد الدراسية .
11- علاقة المدرسة بالبيئة والاسرة : لا يهتم بالعلاقة ام بين المدرسة والبيئة والاسرة .
12- طبيعة المنهاج : المفردات مطابقة للمنهج وثابتة لا يجوز تعديلها .
13- تخطيط المنهج : يعده المتخصصون بالمواد الدراسية هو الذي يحقق هدف المنهاج .

4- مفهوم المنهاج الحديث : (4)
1- الاهداف : تشتق من خصائص المتعلم وميوله وتصاغ على شكل اهداف سلوكية .
2- مجالات التعلم : تهتم بالنمو المتكامل معرفيا وانفعاليا ونفس حركيا .
3- دور المعرفة : المعرفة هدفها مساعدة المتعلم على التكيف مع البيئة الطبيعية والاجتماعية .
4- محتوى المنهاج : يتكون المنهاج من الخبرات التعليمية التي يجب ان يتعلمها الطلبة او التلاميذ ليبلغوا الاهداف .
5- طرق التدريس : تلعب طرق التدريس بطريقة غير مباشرة دورا في حل المشكلات التي يتمكن المتعلم من خلالها الوصول الى المعرفة .
6- دور المعلم : يتركز دوره في مساعدة الطلبة او التلاميذ على اكتشاف المعرفة .
7- دور المتعلم : له الدور الرئيسي في عملية التعلم، فعليه القيام بكافة الواجبات التعليمية .
8- مصادر التعلم : هي متنوعة منها الافلام والكتب ووسائل الاعلام الاخرى .
9- الفروق الفردية : تهيئة الظروف المناسبة لتعلم التلميذ حسب قدراته .
10- دور التقويم : يهدف التقويم لمعرفة من ان التلاميذ قد بلغوا الاهداف التعليمية في كافة المجالات .
11- علاقة المدرسة : الاهتمام الكبير في علاقة المدرسة مع الاسرة والبيئة بالبيئة والاسرة .
12- طبيعة المنهاج : المقرر الدراسي جزء من المنهاج وفيه مرونة، يمكن تعديله ويهتم بطريقة تفكير التلاميذ والمهارات وتطورها وجعل المنهاج متلائم مع المتعلم .
13- تخطيط المنهاج : يجب مساهمة جميع الذين لهم التاثير والذين يتاثرون به في تخطيط المنهاج .

* ـ منهاج المواد الدراسية :
1- طبيعة المادة الدراسية : (5)
ان التربية الحديثة قد اهتمت بنمو التلاميذ واهتماماتهم وواجباتهم وفعالياتهم ممارساتهم وركزت ايضا على متطلبات المجتمع ومشكلاته باعتبار ان التربية هي اعداد الفرد للمستقبل بينما نجد التربية القديمة قد اهتمت بالمواد الدراسية التي يتم عن طريقها نقل التراث الثقافي .
ان المواد الدراسية تتصف بناحيتين أساسيتين الاولى تتمثل في طبيعة المعارف او المعلومات التيي تنظمها المادة الدراسية والاخرى تتمثل في طرق البحث التي يجب اتباعها لاكتساب جوانب المعرفة المتضمنة في هذه المواد وعليه يجب ان تحقق دراسة أي مادة الى ما يلي :
1- ان فهم جوانب المعرفة الجديدة تتطلب اكتساب المهارات والاتجاهات والعادات .
2- اعطاء المعلومات الكافية خلال الوقت المحدد من المادة الدراسية .
ويقسم المربين الى قسمين الاول يرى عدم اهمال أي جزء من اجزاء المادة الدراسية لان الاهمال يسبب خللا في اعداد التلاميذ، والبعض الاخر يجب التركيز على اللاتفكير العلمي والقدرة على حل المشكلات ومتابعة البحث العلمي .

2- مستويات المعرفة في المواد الدراسية :
أ- وتشمل الحقائق والافكار والمهارات النوعية التي تتطلب ثقافة من قبل التلاميذ .
ب- الافكار الاساسية والتي تبنى عليها المواد الدراسية .
ج- المفاهيم وتتكون من خلال خبرات متتابعة .
اذا كان تنظيم المنهاج الدراسي مستند على افكار اساسية فانه سوف يقدم لنا امكانية جديدة لتطوير المواد الدراسية .

* ـ انواع المواد الدراسية :
1- منهاج المواد الدراسية المنفصلة :
ينظم هذا النوع من المنهاج حول عدد المواد الدراسية التي ينفصل بعصها عن البعض الاخر ، مثل علم النفس، التعلم الحركي، التاريخ، الفسلجة حيث ان كل مادة تمثل جانبا من جوانب العلوم .

* ـ مميزات هذا المنهاج :
تكون اجزاء المادة الدراسية متسلسلة مترابطة ويجب ان يراعى في اعداد هذا المنهج ما يلي :
1- التدرج من البسيط الى المركب ومن السهل الى الصعب ومن الكل الى الجزء ومن المعلوم الى المجهول ومن المحسوس الى المجرد .
2- يؤكد المنهج على الاهتمام بالمادة الدراسية وطريقة التدريس .
3- يعتمد تقويم المنهج على الاختبارات الصفية ولا تحتاج الى مباني وساحات او ملاعب اضافية .
4- يمكن تطوير المنهج الى هذا الاسلوب لان تاهيلهم علميا قد تم على اساسه وانه يتفق مع متطلبات الدراسة الجامعية للطلبة في المستقبل .

* ـ عيوب هذا المنهج :
- ان التعلم الذهني في نظر هذا المنهاج هو التربية .
- ان اضافة المواد الجديدة الى المنهج محدودة .
- عدم السماح للتلميذ بالمناقشة وعليه تقبل المعلومات بطيء.
- يعتمد المنهج العلمي على مبدا التخصص في تنظيم المواد الدراسية .
- عدم الاهتمام بالفروق الفردية بين الافراد .
- لا يعتمد هذا المنهج على التفكير وطريقة استعادة المعلومات وانما على الحفظ .
- يعتمد هذا المنهج على المواد الدراسية ومجالاتها التخصصية ولا يهتم بحاجات التلاميذ واهتماماتهم وخبراتهم .

2- منهاج المواد الدراسية الحديث :
ان هذا المنهج عالج بعض النواقص منهاج المواد الدراسية المنفصلة بناءا على تقديم العلوم وما حدث من تغييرات في الحقائق والمبادئ والقوانين وتميز هذا المنهج بما يلي :
- الاهتمام بالنمو المتكامل المتوازن عقليا وبدنيا واجتماعيا وانفعاليا .
- اعطاء الفروق الفردية الاهمية من حيث الميول والاتجاهات والحاجات .
- ارتباط المادة الدراسية بالبرامج المصاحبة والملائمة لنمو التلاميذ .
- ان هذا المنهج يجعل المادة الدراسية وسيلة تساعد المتعلم على التدرج في المجالات التالية :
* التوافق بين المتعلم والظروف التي تحيط به عائليا وبيئيا .
* تتويج فعاليات البرامج في ضوء المواد الدراسية والتي تساعد على نمو القدرات والميول والاتجاهات والحاجات .
* استثمار وقت الفراغ لدى المعلم مثل القراءة والملاحظة واجراء التجارب .

3- منهاج المواد المترابطة :
ويقصد بها ربط موضوع جديد بمادة دراسية قديمة اي ربط موضوعات احدى المواد بموضوعات المادة الاخرى كربط موضوع تعلم حركي بمادة طرق التدريس او العكس او ربط الطب الرياضي بموضوع فسلجي أي ان الربط يجب ان تكون هناك علاقة بين المادة الدراسية وموضوعات المراد ربطها بها .

* ـ مميزات هذا المنهج :
- عدم تجزئة المعرفة والنظر اليها ككل وجعل التلاميذ يدركون ان المعرفة متكاملة .
- يثير الواقعية للتعلم .

* ـ عيوب هذا المنهج :
حيث انه استمر بالابتعاد عن الحاجات الواقعية للتلاميذ والمشكلات والقضايا الاجتماعية .

4- منهاج التكامل :
يقع هذا المنهج وسيط بين منهاج الادماج ومنهاج المواد الدراسية المنفصلة وفق ما يلي :
- يقوم المدرسين وتحت اشرافهم السماح للتلاميذ لاختبار مشكلات او مواقف من الحياة لمعالجتها .
- اختيار التلاميذ بعض اجزاء المواد الدراسية التي يشعرون بالحاجة بالحاجة لمعالجتها .
- مشاركة التلاميذ للمدرسين في دراسة بعض اجزاء المواد الدراسية لتتكامل امامهم .

5- منهاج الادماج :
ويقصد به دمج اكبر من موضوع في مادة واحدة ولكن هذا الدمج اوجد عيوبا كثيرة في هذا المنهاج منها :
- فرض المادة الدراسية على التلاميذ مما ادى الى عدم التفكير المنتظم .
- عدم امكانية التلميذ الالمام بمعارف متنوعة في ان واحد مما يؤدي الى دراسة سطحية في المواد الدراسية .

6- منهاج المجالات الواسعة :
يعتبر هذا المنهاج وسيلة اخرى لتعديل منهاج المواد الدراسية المنفصلة حيث يحاول ان يقرب الكثير من الحدود الفاصلة بين المواد الدراسية وجعلها في تنظيم واسع لهذه المواد .
وقد تطور هذا المنهاج واصبح عبارة عن مجموعة من الخبرات الضرورية للحياة في المجتمع الذي يعيش فيه التلاميذ منها :
- خبرات تساعد على تنشئة التلاميذ اجتماعيا .
- خبرات في التعبير عن النفس .
- خبرات عن حياة الناس افرادا وجماعات .
- خبرات تشمل العاب رياضية او بدنية .
- خبرات في البيئة المادية والقيام باعمال حرفية ومهارية في المعامل او الورش المدرسية .

* ـ مزايا منهاج المجالات الواسعة :
- ربط المعرفة بمجالات الحياة المختلفة .
- ربط المدرسة بالمجتمع من خلال دراسة المشاكل ومعالجتها .
- ارتباطها مع طبيعة مواد الاعداد الجامعي من حيث المحتوى والشكل العام .
- يهتم بالافكار الرئيسية ولايهتم بالجزئيات .
* ـ عيوب منهاج المجالات الواسعة :
- ترتيب المواد الدراسية في مجال لا يعني انها كونت مجالا دراسيا واحدا .
- عدم انسجام المعلم مع بعض المواد الدراسية التي يقوم بتدريسها .
- ايجاد مادة دراسية من اجزاء مختلفة من مواد دراسية جديدة يفقدها التنظيم المنطقي .
- قلة الخبراء يعوق دمج المواد .

(1) علي الديري واخرون، مناهج التربية الرياضية بين النظرية والتطبيق، دار الفرقان، 1993، اربد، ص 20 – 21.
(2) علي اليافعي، رؤى مستقبلية في مناهجنا التربوية، دار الثقافة، الدوحة، 1995، ص 65.
(3) اكرم زكي خطايبة، المناهج المعاصرة في التربية الرياضية، دار الفكر، الطبعة الاولى، عمان، 1997، ص 25 – 27.
(4) اكرم زكي خطايبة، المناهج المعاصرة في التربية الرياضية، دار الفكر، الطبعة الاولى، عمان، 1997، ص 31 – 34.
(5) علي اليافعي، رؤى مستقبلية في مناهجها التربوية، دار الثقافة، الدوحة، 1995، ص 165-177 (بتصرف) .

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

زائر

:بسم الله3:

جزيل الشكر لكي يا miss queen
واحب اضيف الي موضوعك المميز مقالة
عن تنظيم المنهج

دكتور وجيه المرسى

تنظيم المناهج

يعرف المنهج بأنه عبارة عن برنامج عمل يقوم بتخطيطة وبناءه وتنفيذه متخصصون فى المجالين الأكاديمى والتربوى ويشاركهم فى هذا العمل المعلمون ،، وذلك حيث يعين هذا التنظيم على توصيف الخبرات التى تقدمها المدرسة إلى التلاميذ من حيث اتساعها وعمقها وترابطها وتتابعها ، كما يعين على تحديد المسئوليات وترجمة الأهداف والخطط إلى عمل وأداء.

تنظيم المنهج :

حينما نقول تنظيم المنهج فإننا نقصد بها : ترتيب المنهج ترتيبا منظما ومنسقا لكل عناصر المنهج ويتم ذلك فى مستويات مختلفة من العمومية الى الخصوصية.

ولقد ظهرت العديد من التنظيمات المنهجية نظرا لتعدد الفلسفات التربوية التى عرفت فى مجال التربية ، غير أننا يمكن أن نصنف هذه التنظيمات وفق المحاور التى تدور حولها إلى أربعة أقسام رئيسية وذلك على النحو التالى :

أولا : مناهج المادة الدراسية وتدور حول المادة الدراسية وهذه المناهج تنقسم إلى :

1- منهج المواد الدراسية المنفصلة .

2- منهج المواد الدراسية المتربطة .

3- منهج المواد الدراسية المندمجة.

غير أن لكل منهج من هذه المناهج الثلاث طريقته التى يتميز بها فى تنظيم المعرفة وعرضها . ولكنها تشترك جميعا فى أنها تركز على المادة الدراسية وتوليها كل اهتمامها دون أدنى اهتمام بالتلميذ .

ثانيا : منهج النشاط يدور حول التلميذ واهتماماته وميوله .

ثالثا : المنهج المحورى ويدور حول مشكلات الحياة متاملة مع حاجات التلميذ .

رابعا : منهج التكامل يهتم بالتلميذ من حيث تكامل شخصيته وسلوكه .

مناهج المواد الدراسية

يعد هذا المنهج أكثر المناهج الدراسية انتشارا ليس فقط فى علمنا العربى ولكن فى أكثر بلاد العالم أيضا ، وليس هذا لمميزات يختص بها عن غيره من المناهج الدراسية ولكن لأنه يعتبر أقدمها وأسهلها تخطيطا وتنفيذها وتدريسها ومناسبة لامكانيات مدارسنا ، وهو من أقدم المناهج وأكثرها شيوعا ، وهو ما سبق أن تكلمنا عنه باسم المنهج التقليدى .

وتركز مناهج المواد الدراسية على المعرفة بشتى فروعها وأنواعها وما تتضمنه من معلومات ومفاهيم وقواعد وقوانين . تمثل هذه المعرفة فى واقع الأمر جزءا مهما من التراث الثقافى للبشرية وهى تدرس للتلاميذ فى صورة مواد دراسية ، ومن هنا اشتقت هذه المناهج اسمها ، مناهج المواد الدراسية .

وقد كانت المواد التى يتكون منها المنهج فى بداية الأمر منفصلة تماما بعضها عن بعض ؛ أى أن كل مادة كانت تدرس على حدة بمعزل عن المواد الأخرى ، ثم حدث نوع من الترابط بين بعض هذه المواد ، ثم تطور المر إلى دمج بعض المواد مع بعض فى صورة مجالات :

ويمكننا القول بأن مناهج المواد الدراسية تتضمن ما يلى :

1- منهج المواد الدراسية المنفصلة أو المنهج التقليدى :

يعتبر هذا النوع من المناهج كما سبق ان ذكرنا من أقدم أنواع المناهج وأولها ظهورا وأكثرها انتشارا حتى بداية الربع الأول من القرن العشرين ، وبعد ذلك لم يعد هذا المنهج يستخدم فى الدول المتقدمة ، وأصبح استخدامه أقل انتشارا فى الدول النامية .

والمحور الذى يدور حوله هذا المنهج هو المعلومات فى صورة مواد دراسية منفصلة وموزعة على مراحل وسنوات الدراسة .

خصائص منهج الدراسات المنفصلة :

يتميز منهج الدراسات المنفصلة بعدة خصائص نوجزها على النحو التالى :

1- الفصل بين المواد الدراسية التى يتضمنها المنهج :

فى ظل هذا المنهج تدريس كل مادة على حدة ، إذ لها مدرسها وكتابها وامتحانات الخاص بها ، وفى نهاية العام الدراسى يطلب من التلميذ النجاح فيها ، وبمرور الزمن زاد التطرف فى عملية الفصل هذه حتى وصلت من الدرجة فى بعض الدول إلى تقسيم الواحدة إلى أجزاء ، كل جزء منها يمثل مادة مستقلة ، وقد حدث ذلك بالنسبة للغة العربية وغيرها من المواد ، وبدلا من أن تدرس كما واحدة قسمت إلى تعبير وقراءة وقواعد وبلاغة ومحفوظات وإملاء وخط . واصبح كل فرع من هذه الفروع مادة مستقلة مطلوب من التلميذ النجاح فيها ، ولذلك لم يعد غريبا أن نسمع عن تلميذ نجح فى القواعد ورسب فى الإملاء .

2- أتباع أسلوب التنظيم المنطقى عند إعداد المقررات الدراسية :

يتبع هذا المنهج الأسلوب المنطقى فى تنظيم المادة العلمية لمناهجه المختلفة حتى يسهل على المدرس القيام بتدريسها وكى يسهل أيضا على الطالب حفظها بصرف النظر عما إذا كانت هذه الطريقة تساعد على تنمية شخصيته وتغيير سلوكهأو لا تفيد . ويتضمن هذا الأسلوب عند إعداد المقررات الدراسية أو عند تدريس المادة ترتيب موضوعاته أربع طرق يستخدمها هذا المنهج فى تنظيم مادته العلمية وهى على النحو التالى :

التدرج من الماضى إلى الحاضر : فعند دراسة التاريخ يبدأ – التلميذ – بدراسة العصر القديم ثم العصر الحديث ، أى أنه يتعرض لدراسة الأحداث تبعا لحدوثها وليس تبعا لارتباطها بها.

التدرج من البسيط الى المركب : البدء بالمعلومات البسيطة ثم التدرج إلى المعلومات المركبة ، ومن أمثلة ذلك عند دراسة مادة الحياء البدء بدراسة الكائنات وحيدة الخلية ثم الكائنات عديدة الخلايا ، وفى الرياضيات البدء بالعمليات كالجمع ثم التدرج الى العمليات المركبة مثل القسمة ؛ لأنها فى حد ذاتها تتطلب القيام بعملتى الضرب.

(ج) والطرح التدرج من السهل إلى الصعب : وعادة ما يتم البدء بالأشياء التى يسهل فهمها، حتى يتم الوصل إلى الأشياء الأكثر تعقيدا.

(د) التدرج من الجزء الى الكل : ويبدو ذلك واضحا عند تعليم اللغة ، إذ يبدأ التلميذ بدراسة الحروف التى تتكون منها اللغة ، ثم يكون من هذه الحروف بعض المقاطع التى تتكون بدورها كلمات والكلمات تكون الجمل وهكذا .. أى البدء بالحروف والانتهاء بالجملة.

3- الكتاب المدرسى هو الدعامة الرئيسية التى يركز عليها المنهج :

وحيث إن الهدف الرئيسى للمنهج هو تزويد التلاميذ بالمعلومات الضرورية فى شتى جوانب المعرفة ، فقد أصبح الكتاب الدعامة التى يقوم عليها هذا المنهج ؛ لأنه يتضمن المعلومات المراد تزويد التلاميذ بها على استيعاب كل ما يتضمنه ، ثم تعمل الامتحانات على قياس مدى ما حصله التلاميذ من معلومات الكتاب المقرر .

4- دور المعلم فى هذا المنهج هو توصيل وشرح المعلومات .

يتطلب هذا المنهج من المعلم شرح المعلومات التى يتضمنها الكتاب الدراسى ، حتى يتمكن التلاميذ من استيعابها ، وكلما كان المعلم متعمقا فى مادته الدراسية ، كان قادر على تحقيق أهداف المنهج بدرجة كبيرة ، أما بقية الأهداف التربوية فلم يكن يعيرها المعلم أى اهتمام ، وذلك لأن التركيز الأكبر ينصب على ترويد التلاميذ بالمعلومات .

وقد كانت الطريقة الإلقائية اللفظية هى أكثر الطرق استعمالا من جانب المعلمين ، وذلك أنها تساهم فى شرح أكبر قدر من المعلومات فى أقل زمن ممكن ، وبما أن المعلمين كانوا مطالبين بإتمام المقررات الدراسية قبل بدء الامتحانات ، فلم يكن هناك مفر من استخدام الطريقة الإلقائية فى غالب الأحيان والطريقة الحوارية فى بعض المواقف النادرة .

5- للأنشطة دور ضئيل فى هذا المنهج :

فى ظل هذا المنهج كان يمارس نوعان من الأنشطة :

(أ) النشاط الحر الترفيهى الذى كان يتمثل فى الرحالات والمعسكرات والمسابقات والألعاب الرياضية . وكان الهدف من هذا النشاط هو الترفيه عن التلاميذ حتى يتمكنوا من تجديد نشاطهم فيقبلوا على الدراسة بمزيد من الأهتمام .

(ب) النشاط التعليمى الذى يتلخص فى القيام ببعض التجارب العلمية أو الاشتراك فى جمعية اللغات أو الجغرافيا أو العلوم .... الخ .

وفى كلتا الحالتين فقد كان النشاط الذى يقوم به التلاميذ يتم فى نطاق ضيق فى بداية العام الدراسى ، ثم ما يلبث أن يقل تدريجيا حتى ينعدم عند أقتراب موعد الامتحانات النهائية ، ولم يكن إقبال التلاميذ على النشاط كبير ، وذلك لأنهم كانوا يسعون وراء النجاح من عام لعام ، حتى يتمكنوا من إتمام تعليمهم ، والحصول على الشهادة التى يأملون فيها ويسعون من أجلها .

نقد منهج المواد المنفصلة :

يعد منهج المواد الدراسية المنفصلة من أكثر المناهج التى وجه إليها نقد ،وأهم أوجه النقد التى وجهت إليه هى :

أولا : مدى التزام هذا المنهج بأسس بناء المناهج :

ركز هذا النهج تركيزا شديدا على الخبرات غير المباشرة ، وهى التى يمر بها التلاميذ خلال قراءاتهم ومشاهدتهم ، ولم تحظ الخبرات المباشرة فى ظل هذا المنهج إلا بقسط ضئيل جدا من اهتمام . وقد سبق أن أوضحنا أنه من الضرورى تهيئة القرص أمام التلاميذ للمرور بالخبرات المباشرة وغير المباشرة ، مع وجوب التركيز على الخبرات المباشر فى المرحلة الابتدائية .

2- المنهج والبيئة والمجتمع :

اهتمام المنهج الزائد بالمعرفة وتركيزه المبالغ على المعلومات أدى إلى إهمال دراسة البيئة والمجتمع وعدم ارتباط الدراسة بهما ، وهذا أدى بدوره إلى عزل المدرسة ، فأصبحت كشجرة انقطعت عن جذورها ، ومن هنا فقدت المدرسة فى ظل هذا المنهج أهميتها كمؤسسة اجتماعية.

3- المنهج والثقافة :

أهتم هذا المنهج بركن واحد من التراث الثقافى وهو المعرفة بكافة جوانبها ، وأهمل بقية الأركان مثل العادات والتقاليد والاتجاهات إلخ ، ومعنى ذلك أن هذا المنهج لم يكن أمنيا فى نقل التراث الثقافى ، كما أنه لم يعمل على تقنية هذا التراث من الشوائب التى به .

4- المنهج والتلميذ :

لم يوجه هذا المنهج للتلميذ العناية الكافية إذ لم يعتم بحاجاته وميوله وقدراته واستعداداته ومشكلاته ، كما أنه لم يراع الفروق الفردية بين التلاميذ ، ولم يهتم بتعديل سلوكهم ، بل اكتفى بتزويدهم ببعض المعلومات ، مفترضا أن هذه المعلومات ، لها دخل كبير فى تعديل السلوك وتكوين العادات والاتجاهات ، وقد ثبت عدم صحة هذا الافتراض .

مزايا منهج المواد الدراسية المنفصلة:

من أهم النقاط التى يمكن اعتبارها مزايا لهذا المنهج ما يلى :

يساهم هذا المنهج مساهمة فعالة فى نقل جانب من التراث الثقافى على المستوى الراسى ( من جيل إلى جيل ) وعلى المستوى الأفقي ( من دولة إلى دولة ) بطريقة منتظمة ، ومما لا شك فيه أن نقل التراث الثقافى يعتبر من الأهداف المهمة التى تعمل التربية على تحقيقها .

يساعد على تقديم المواد الدراسية الى التلاميذ بطريقة أكثر عمقا وتنظيما ، أى أنه يساعد على التعمق فى المادة الدراسية وعلى اكتساب التلاميذ المعلومات فى كافة جوانب المعرفة . ومما هو جدير بالذكر أن التعمق فى المعرفة له ارتباط كبير بالتقدم العلمى ، الذى يعتبر سمة من سمات هذا العصر .

منهج المواد الدراسية المنفصلة اقتصادى بالنسبة لغيره من المناهج ؛ اذ لا يكلف الكثير فى بناء المدارس والمساحات التى تقوم عليها .

سهولة تخطيطه ؛فلا يتطلب تخطيطه وإعداده سوى تحديد المعلومات التى يجب تزويد التلاميذ بها ، ثم توزيعها فى صورة مواد دراسية على مراحل وسنوات الدراسة المختلفة، ثم تحديد الطرق والأساليب والوسائل المناسبة لاكتسابها وتقويمها . وهذه ليست شاقة ، لأنه يمكن الاستعانة فيها بخبرات الدول الأخرى فى هذا المجال .

سهولة إعداده وتنفيذه ؛ فهو لا يحتاج سوى تجهيز الفصول وإعداد الكتب الدراسية وطبع النشرات والتوجيهات اللازمة للمعلمين .

سهولة تقويمه وتطويره ؛ فغالبا ما يتم عن طريق الاختبارات ، وقد قطع العلم التربوى شوطا كبيرا فى هذا المجال .... وسواء أكانت الاختبارات موضوعية أم مقالية ، شفهية أم تحريرية فهى ليست عملية مضنية .

سهولة تطويره : غالبا ما يتم تطويره عن طريق أسلوب الحذف أو الإضافة أو الاستبدال، وتنصب عمليات الحذف أو الإضافة على جزء من المادة الدراسية أو على المادة الدراسية بأكملها .

تأييد عدد كبير من رجال التعليم والجامعات له :فأغلب القائمين بالعملية التربوية ( المعلمون ، المديرين ، الموجهون ) قد تربوا وأعدوا فى ظل هذا المنهج ، وبالتالى فهم يعملون على تأييده ومناصرته بكافة الوسائل ، وهو يحظى أيضا بتأييد الكثير من رجال الجامعات له ، وذلك لأنه يسمح بالتعمق فى دراسة المواد ، وهذا يتماشى مع طبيعة الدراسة بالجامعات التى تركز على الجانب التخصصي الأكاديمي .ومما لا شك فيه أن تأييد رجال التعليم والجامعات يساعد على تخطى العقبات التى يواجهها هذا المنهج ، وعلى ايجاد الدافعية والحوافز التى تعمل على استمراره ونجاحه.

عيوب منهج المواد الدراسية المنفصلة:

اعتمد هذا المنهج على نظرية الملكات التى تعتبر أن العقل الانسانى مقسم إلى أجزاءه يمكن تشبيهها إلى حد كبير بالحجرات ، ، وكل جزء من هذه الأجزاء مرتبط بقدرة من القدرات العقلية ، وبالتالى فإن الدراسة تعمل على تكوين وتدعيم هذه القدرات العقلية ، فدراسة الرياضيات تنمى القدرة على التفكير ، والموسيقى تنمى القدرة الفنية ، والشعر ينمى القدرة على الحفظ وهكذا ... وقد ثبت عدم صحة هذه النظرية فيما بعد ، والدليل على ذلك أن العلم التربوى الحديث قد تبين لنا أن القدرة على التفكير تنمو من خلال التدريب على حل المشكلات بأسلوب علمى ، وليس من خلال الإكثار من دراسه الرياضيات ، ومع ذلك نجدهم عاجزين عن حل أبسط المشكلات التى تواجههم .

قام هذا المنهج على فلسفة تربوية غير سليمة ، إذا كان يتصور من قاموا بإعداد هذا المنهج أن التوسع فى المعلومات والتعمق فى المعرفة يزيد من قدرة الفرد على فهم شئون الحياة وعلى صحيح إذ أن المعرفة وحدها ليست كافية بالمرة لتوجيه السلوك الإنسانى ؛ ففى كثير من الأحيان يقوم الفرد بعمل معين ، مع علمه بأن هذا العمل مضر له كالتدخين أو العمل المنكر أو السرقة ، فاللص الذى يسرق مثلا يعرف أن السرقة عمل يعاقب عليه فى دنياه ويحاسب عليه فى أخرته ، ومع ذلك فهو يسرق . وعندما يتكلم التلميذ عن النظافة وأهميتها وضرورتها وفوائدها . هل يصبح نظيفا ؟ إن الكلام عن النظافة لا يكفى ولكن لا بد من تعويد التلميذ القيام بأنواع معينة من السلوك المرتبطة بالنظافة ، ثم متابعة هذا السلوك ، إذا لزم الأمر وتشجيع التلميذ على الاستمرار فيه أو تحذيره ، ثم معاقبته عند ترك هذا السلوك ، حتى تصبح النظافة عادة من العادات ، ومعنى ذلك أنها تصبح جزءا من سلوكه اهتم هذا المنهج بتنمية جانب واحد فقط من جوانب واحد فقط من جوانب النمو لدى التلميذ وهو الجانب المعرفى ، وأهمل بقية الجوانب الأخرى على الرغم من أهميتها مثل الجانب العقلى ، والجانب الجسمى ، والجانب الديني ، والجانب النفسي ، والجانب الاجتماعى ، والجانب الفنى . ومعنى ذلك أن هذا أن هذا المنهج قد قصر فى تحقيق الهدف الأعظم للتربية وهو مساعدة التلميذ على النمو الشامل .

تجزئة المعرفة وتقسيمها على نحو يتعارض مع تكامل وتفاعل وتشابك مواقف الحيات المتشعبة ، وبالتالى فإن ما يقوم به التلاميذ من دراسات لا يساعدهم على مواجهة مواقف الحياة ومشكلاتهم .

سلبية التلميذ ، إذ أن عمله الرئيسى هو حفظ المعلومات أو فهمها أو استيعابها .. والمعلومات التى يتم استيعابها فى ظل هذه السلبية لا تدوم طويلا ، وغالبا ما تتبخر بسرعة من الذاكرة .

عدم مراعاة تنوع ميول التلاميذ وحاجتهم ومشكلاتهم مع أن التلميذ هو محور العملية التعليمية التربوية . وقد أثبتت التجارب أن الدراسة التى لا تبنى على الميول والحاجات والمشكلات كثيرا ما يصادفها الفشل .

فرض هذا المنهج دراسة مجموعة من المواد الدراسية على جميع التلاميذ بصرف النظر عن قدرتهم واستعداداتهم ، وهذا يؤدى بدوره إلى تعثر بعض التلاميذ فى الدراسة وفشل البعض ، ولذلك أثره الكبير فى زيادة حالات التسرب ، مما يجعل التعليم غير اقتصادى .

عدم مراعاة مابين التلاميذ من فروق فردية ،وذلك لجمود الأسلوب الذى ينظم به ، ومعنى ذلك عدم تسليمه بواقع لا جدال فيه ولا اختلاف حوله .

لا يقيم هذا المنهج وزنا للأنشطة مما جعل الدراسة مملة ، وقد أدى الى كره التلاميذ لها ونفورهم منها ، وجعلهم يقبلون على الحفظ الآلي بما له من مساوئ وعيوب .

ضحى هذا المنهج بحاضر التلاميذ فى سبيل مستقبلهم ، مما جعل الحاضر كريها والمستقبل غير مضمون ، وذلك أننا نعيش فى عصر يتصف بالتغير السريع فى كل شىء.

تنظيم حقائق هذا المنهج منطقيا يراعى فيه طبيعة المادة ولا يراعى سيكولوجية التلميذ وخصائص نموه وقدراته وميوله .

وموجز القول يجب أن يكون تنظيم الدراسة وفقا لقدرات وميول التلميذ الذى يدرس ، وليس وفقا لمنطق المادة التى تدرس .

اهتمام هذا المنهج الكلى بالمواد الدراسية أدى إلى إهمال المدرسة لدراسة المجتمع الذى ننتمي إليه والبيئة التى تنتمي تتواجد بها ، ومن هنا فقدت المدرسة وظيفتها الاجتماعية، مع أنها مؤسسة اجتماعية خلقت لخدمة المجتمع فلم تعد مركز أشعاع للبيئة ، وانقطعت الصلة بينهما فانعزلت المدرسة عن هذا الواقع .

منهج المواد المترابطة :

ظهر هذا المنهج نتيجة للانتقادات العديدة التى وجهت لمنهج المواد المنفصلة بقصد تحسينه ، والفكرة التى بنى عليها المنهج هى الربط بين بعض المواد التى يتضمنها المنهج ، ويقصد بالربط إظهار العلاقات التى تتوافر بين مادتين أو أكثر من المواد الدراسية ؛ سواء أكانت هذه المواد تنتمى إلى مجال دراسى واحد أو إلى عدة مجالات أخرى .

وهناك عدة أشكال للربط نذكرها على النحو التالى :

1- الربط العرضى .

وهو ربط عشوائى وغير منظم تقدم كل مادة قائمة بذاتها ومطبوعة فى كتاب خاص بها ، ومعنى ذلك أن هناك فصلا بين المواد التى تدرس للتلميذ فى الصف الدراسى نفسه ، ثم تترك للمعلمين الحرية الكاملة لربط بعض أجزاء المادة الدراسية بأجزاء مادة أخرى مشابهة لها أو مختلفة عنها .ويتأثر هذا النوع من الربط بعدة عوامل ، من أهمها :

طبيعة وخصائص المواد التى بينها الربط .

حجم المادة الدراسية التى يقوم المعلم بتدريسها .

رغبة المعلم أو عدم رغبته فى ربط المواد .

نوعية وحجم المعلومات التى يلم بها المعلم .

الوقت المتاح للمعلم ومدى كفاية هذا الوقت أو عدم كفايته .

وقد فشل هذا الربط فى تحقيق الهدف المنشود منه ، ولم يهتم به عدد كبير من المعلمين فأفقده فعاليته و تأثيره للأسباب الآتية :

قصر كل معلم إطلاعه على المادة التى يقوم بتدريسها فقط ،ومن ثم أصبحت معلوماته عن المواد التى تبعد عن تخصصه الدقيق ضحلة وغير كافية ، مما جعله غير قادر على القيام بعملية الربط بالصورة المطلوبة .

تضخمت المواد الدراسية تدريجيا ، وذلك لتضخم التراث الثقافى من ناحية وكثرة عمليات الإضافة على المقررات الدراسية من جهة أخرى ، وفى الوقت نفسه لم تحدث أى زيادة فى عدد الساعات المخصصة لكل مادة دراسية ، مما جعل الوقت المخصص لها غير كاف . وبالتالى ليس هناك أمام المعلم متسع من الوقت لكى يقوم بعملية الربط المطلوبة .

2- الربط المنظم :

يختلف هذا الربط عن سابقة فى أنه أكثر تخطيطا وتنظيما وفقا لتخطيط جماعي يشترك فيه الموجه الفنى والمعلمون ، وكانت تصل إلى المدارس فى بداية العام الدراسى مجموعة من النشرات تبين أجزاء بعض المواد الدراسية التى يمكن ربطها ، وكانت الاجتماعات تعقد من وقت لأخر بين الموجه والمعلمين لدراسة أنسب الطرق والأساليب للقيام بعملية الربط .ويعتبر هذا النوع من الربط أفضل من النوع السابق .

ويمكن أن يتم الربط المنظم من خلال وسيلتين هما :

هناك مجالات متعددة للربط :

الربط بين بعض أجزاء المواد المتشابهة التى تدرس فى العام نفسه مثل اللغة العربية والعلوم الشرعية والجغرافيا والتاريخ ، الطبيعة ، والكيمياء ، والاقتصاد والاجتماع ، والجبر والهندسة .

وعلى سبيل المثال يمكن تدريس قناة السويس وفكرة حفرها وموقعها الجغرافي والبحار التى تربط بينها الواقعة على ضفافها ( جغرافيا ) وفى الوقت نفسه يدرس التلميذ الحمالات العسكرية التى حاولت غزو مصر عن طريق السويس ( تاريخ ) .

الربط بين أجزاء مواد غير متشابهة مثل ربط الأدب بالتاريخ أو علم النفس بالتاريخ أو الشعر بالموسيقى أو الجغرافيا بالجيولوجيا .

على سبيل المثال يمكن دراسة فترة من فترات التاريخ لبد من البلدان ولتكن مصر فى عهد الاحتلال الانجليزى ، وفى الفترة نفسها تدرس الحركات الأدبية والإنتاج الأدبى لبعض الأدباء والشعراء الذين عاشوا فيها مثل محمود سامى البارودى وحافظ إبراهيم وأحمد شوقى .

ويمكننا القول أن الربط الذى كان يهدف إليه هذا المنهج لك يتم بالشكل المطلوب ، إذ خرج إلى حيز الوجود هشا ضعيفا ، فلم ينجح فى سداد الثغرات فى تحقيق الهدف المنشود منه .

نقد منهج المواد المترابطة :

يختلف منهج المواد المترابطة عن منهج المواد المنفصلة فى نقطة واحدة ، وهى أنه يحاول الربط بين بعض المواد أو بالأحرى بين أجزاء بعض المواد التى يدرسها التلاميذ فى العام الدراسة نفسه ، ولكن عملية الربط هذه لم يكتب لها النجاح المطلوب ؛ لأن إعداد المعلم لم يسمح له بالقيام بالربط الذى تكلمنا عنه .

ويتفق منهج المواد المترابطة مع منهج المواد المنفصلة فى بقية الخصائص ، وبالتالى فإن العيوب التى ذكرناها لمنهج المواد المنفصلة هى العيوب نفسها التى يمكن ذكرها لمنهج المواد المترابطة باستثناء نقطة الفصل بين المواد ، وتتلخص هذه العيوب فى تركيز هذا المنهج على الجانب المعرفى وإهمال جوانب النمو الأخرى ، وكذلك إهماله للتلميذ والبيئة والمجتمع ، كما أنه لم يهتم بالأنشطة ولم يراعى الفروق الفردية بين التلاميذ .

منهج المجالات الواسعة

مفهومه :

ظهر هذا المنهج كخطوة متقدمة أو أكثر تقدما من منهج المواد الدراسية المترابطة نحو تحقيق مبدأ تكامل المعرفة ،وهو محاولة من المحاولات المتعددة التى بذلت لتطوير منهج المواد الدراسية المترابطة .حيث لم تنجح فكرة الربط التى قام عليها منهج المواد المترابطة على النحو المقصود كما رأينا ، وبالتالى فقد ظل منهج المواد يتلقى الانتقادات العنيفة التى كان لها أثر كبير فى ظهور منهج المجالات الواسعة .

ويقصد بمنهج المجالات الواسعة تجميع تجميع المواد الدراسية المتشابهة ومزجها فى مجال واحد ، بحيث تزول الحواجز بينها تماما وبهذا يمثل هذا المنهج محاولة لتكامل المواد الدراسية .

وعلى هذا الأساس يتكون المنهج من عدة مجالات ، ومن هنا اشتق اسمه المعروف بمنهج المجالات الواسعة ، وأهم المجالات التى يتكون منها ما يلى :

مجال اللغات ويشمل : جميع فروع اللغة من تعبير وقواعد وأدب ونصوص ومطالعة ونقد وبلاغة وإملاء , خط .

مجال (العلوم الشرعية )التربية الدينية الإسلامية ويشمل : القرآن والفقه والحديث والسيرة والتوحيد .

مجال العلوم ويشمل : والفيزياء ، والكيمياء ، والأحياء ، والجيولوجيا .

مجال الرياضيات ويشمل : الحساب ، والجبر ، والهندسة .

مجال المواد الاجتماعية ويشمل : التاريخ والجغرافيا و الاجتماع .

مجال التربية الفنية ويشمل : الرسم والتصوير والأشغال والموسيقى .

وقد استخدم منهج المجالات الواسعة فى نطاق كبير فى الصفوف الأخيرة من المرحلة الابتدائية و الإعدادية ، وذلك لأن هاتين المرحلتين لا تحتاجان إلى تعمق كبير فى المواد الدراسية ، أما فى المرحلة الثانوية فقد نظم النهج فى صورة مشكلات ، وسوف نتكلم عنها بالتفصيل عند التعرض لدراسة الوحدات الدراسية .

والمفروض أن يحدث دمج مواد المجال الواحد وتزول الحواجز بينها نهائيا ، ولكن عند تطبيق هذا المنهج ظهرت مجموعة من المشكلات والعقوبات ، جعلت من الصعب على التخصصين فى المناهج القيام بعملية الدمج بالصورة المطلوبة ، ولذلك لم تنجح الجهود التى بذلت لإزالة الحواجز بين مواد المجال الواحد إزالة تامة ، فظهرت مجموعة من المجالات خاصة بالعلوم والمواد الاجتماعية ... ولو فحصنا محتويات كل مجال منها لوجدناه يتكون بطريقة مناقصة للفلسفة التى بنى عليها منهج المجالات إذ إن مجال منها ظهر فى صورة إطار يجمع اجزاء مختلفة من المواد التى يتضمنها هذا المجال ولكل جزء صفاته الخاصة التى هى فى حقيقة الأمر صفات المادة المقتطف منها ، وهذه الصفات تميزه تمييزا قاطعا عن صفات الأجزاء الأخرى المقتطفة من مواد أخرى وهكذا .

وحيث إن كل جزء من هذه الأجزاء منفصل تماما عن الأجزاء الأخرى ، فمعنى ذلك أنه لم يحث مطلقا أى نوع من أنواع الدمج بين مواد المجال الواحد ، وكل الذى حدث هو تغيير فى علاف الكتاب فأصبح يحمل اسم ، العلوم العامة ، أما ما يحتويه هذا الكتاب فهو تجميع لأربعة أجزاء من أربع مواد منفصلة عن بعضها تمام الانفصال .

كل ذلك يدل على أن المجالات الواسعة لم يحدث سوى تغيير شكلى فى عناوين الكتاب والمقرات . أما الدمج الحقيقى المنشود فلم يظهر فى ظل منهج المجالات،إنما ظهر فى ظل تنظيم منهجى أخر يطلق عليه ، والوحدات الدراسية ، سوف نتعرض له فيما بعد .

نقد منهج المجالات الواسعة :

يمثل هذا المنهج فى الواقع حلقة من حلقات تطوير منهج المواد الدراسية ، الذى ظهر فى بادئ الأمر فى صورة مواد منفصلة ، ثم جاءت فكرة الربط بين بعض هذه المواد ، ونالت هذه الفكرة تأييد وتدعيم الكثير من رجال التربية ، ومن بعض هذه المواد المترابطة ، وبمرور الزمن اتضح أن الربط فى حد ذاته غير كاف ، فظهرت فكرة دمج المواد مع بعض وإزالة الحواجز التى تفصل بينها إزالة تامة . وقد أدى ذلك إلى ظهور منهج المجالات الواسعة ، ولهذا كغيره من التنظيمات المنهجية مزايا وعيوب نوجزها فيما يلى :

زائر

أولا : مزايا المجالات الواسعة .

يؤدى منهج المجالات الواسعة إلى تكامل المواد الدراسية إلى حد ما بمواد أخرى الى التكامل بين جوانب المعروفة المختلفة . والمعروف أن مفهوم التكامل له دور بالغ الأهمية ليس فقط فى مجال المناهج وإنما أيضا فى كافة مجالات الحياة مثل المجال الاقتصادي والاجتماعي والصحي ... الخ.

تقديم المواد فى صورة مجالات تذوب فيها الفواصل نهائيا بين مواد المجال الواحد يتشابه إلى حد كبير مع الصورة ، التى تظهر بها المشكلات التى تواجه الفرد والمجتمع ، وبالتالى فإن تقديم المواد فى صورة مجالات يساعد على فهم طبيعة المشكلات ودراستها ، كما يساعد أيضا على إتاحة الفرص أمام التلاميذ ورجال التربية فى إيجاد الحلول المناسبة لهذه المشكلات .

دمج بعض المواد فى مجال واحد يساعد على إظهار العلاقات بين جوانب المعرفة المختلفة ويعمل على ربطها بالحياة ، وهذا يساعد بدوره على إظهار الدور الوظيفى للمعرفة .

يعمل هذا المنهج على إيجاد نوع من الربط بين المدرسة والمجتمع ، وذلك من خلال التعرض لدراسة المشكلات ، وقد سبق أن ذكرنا أن منهج المواد المنفصلة وكذلك منهج المترابطة لم يهتما بالمرة بربط المدرسة بالمجتمع ، مع أن المدرسة مؤسسة اجتماعية من الطراز الأول ، وعلى هذا الأساس فإن منهج المجالات الواسعة يعتبر أول منهج من التنظيمات المنهجية يحاول ربط المدرسة بالمجتمع ... بدأت فكرة ربط المدرسة بالمجتمع تظهر إلى حيز الوجود .

تتنظيم المناه تنظيما وظيفيا يساعد على مواجهة المشكلات التى تظهر فى حياة الفرد والمجتمع ؛مما يساعد التلميذ على فهم طبيعة المشكلات ومحاولة حلها من خلال بحثه عن الحلول السليمة والمناسبة .

ثانيا : عيوب المجالات الواسعة .

1- صعوبة دمج بعض المواد فى مجال واحد :

إن عملية دمج بعض المواد فى مجال واحد ليست عملية سهلة كما يتصورها البعض ، وإنما هى عملية فى منتهى الصعوبة والتعقيد وتحتاج إلى الخبراء والمتخصصين ، وهم مازلوا قلة الآن ، ولهذا السبب فإن عملية دمج المواد ظهرت فى معظم الدول النامية بطريقة سطحية صورية لا تحقق الهدف المنشود منها . وقد سبق أن ذكرنا بأن الدمج الذى تم لم يظهر إلا فى غلاف الكتب فقط ، أما المحتويات فبقيت كما كانت عليه من قبل ، كل جزء منها يمثل مادة دراسية وكل مادة منفصلة عن بقية المواد الأخرى .

ولكى ينجح هذا المنهج فى تحقيق رسالته فلابد من توافر عاملين أساسين .

العدد الكافى من الخبراء القادرين على صياغة المقررات الدراسية فى صورة مجالات تذوب الفروق تماما بين مواد المجال الواحد .

العدد الكافى من المعلمين المؤهلين والمدربين على تنفيذ هذا النوع من المناهج على النحو المطلوب وبالطريقة السليمة .

2- مازال هذا المنهج يركز على المعرفة أكثر من تكيزه على الجوانب الأخرى ، ومعنى ذلك أن هناك أهدافا تربوية فى منتهى الأهمية لا تحظى من جانب هذا المنهج بالقسط الوافر من العناية مثل التنمية الشاملة للتلميذ ، وتكوين العادات والاتجاهات .

أن هذا التنظيم المنهجى يصلح فقط للإلمام بأساسيات المعرفة ، ولا يسمح بالدخول فى التفصيلات ، وبالتالى فهو يناسب فقط المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، بينما لا يناسب المرحلة الثانوية ، لأنها تحتاج إلى نوع من التخصص العميق فى المواد الدراسية .

وخلاصة القول أن هذا المنهج يسمح للتلميذ بالتزويد بأساسيات المعرفة ، دون الدخول فى التفصيلات .

لا يتيح الفرصة أمام التلاميذ للقيام بالأنشطة التربوية اللازمة ؛ مما يؤدى إلى سلبيتهم فى معظم المواقف ، ولهذا أثره السئ على العملية التعليمية والتربوية .

قد يفصل المدرس مادة دراسية عن غيرها من المواد المتضمنة فى منهج المجالات الواسعة مما يجعل باقى المواد تبدو ثانوية عنده وعند التلاميذ .

منهج النشاط

نتج عن توجيه العديد من الانتقادات إلى منهج المواد الدراسية ظهور اتجاهات تربوية متطورة ، استهدفت معالجت نواحى القصور ،ويرجع ذلك إلى علماء علم النفس والتربية لما أحدثوه من تطور فى نظريات التعلم وفلسفة التربية والمناهج ،ويمكننا القول أن منهج النشاط هو الناطق باسم التربية الحديثة فى مجال المناهج إذ أنه قد نقل محور الاهتمام من المادة الدراسية إلى التلميذ ، فبدلا من التركيز على تزويد التلاميذ بالمعلومات ثم اختيار أنسب الطرق لتدريسها ، وأفضل الأساليب والوسائل لقياسها وهذا ما كان يقوم به منهج المواد ، أصبح المنهج يركز على التلميذ وجعله محور العملية التعليمية والتربوية ، ومعنى ذلك الاهتمام بميوله وحاجات وقدراته واستعدادته وإتاحة الفرصة له للقيام بالأنشطة التى تتفق مع هذه الميول وتعمل على إشباع تلك الحاجات ، ومن خلال هذه الأنشطة ينمو التلميذ ويكتسب المعلومات والمهارات وتتكون لديه العادات والاتجاهات . ومعنى ذلك أن منهج النشاط يطوع المنهج للتلميذ بدلا من اخضاع التلميذ للمنهج كما كان الحال فى منهج المواد .

وتركيز المنهج على النشاط هو فى الواقع ثمرة لجهود سابقة بدأت منذ سنوات طويله فقد نادى ( روسو ) بذلك فى كتابه أميل ، وتحسين لهذه الفكرة كثيرا ثم ظهرت بعض المدارس التجريبية فى الولايات المتحدة الأمريكية فى نهاية القرن التاسع عشر ولكن بصورة محدودة ، وفى نهاية الربع الول من القرن العشرين بدأت تتبلور وتتضح بفضل ألااء وجهود ( جون ديوى ) الذى نادى بضرورة ربط المنهج بميول التلاميذ ثم جاء بعده وليم كليا ترك وحدد الطريقة التى يمكن بها هذه الفكرة والتى أطلق عليها طريقة المشروع .

وقد كان النشاط يمارس فى ظل المنهج التقليدى ولكن على نطاق ضيق ولأغراض ترفيهية، وما أن بدأت فكرة النشاط تستحوذ على اهتمام التربويين حتى قامت بعض المدارس بإدخال الأنشطة فى برامجها ولكن بطريقة صورية دعائية ، القصد منها بمظهر من يساير الاتجاهات التربوية الحديثة ، واستمر الوضع هكذا إلى أن ظهر تنظيم منهجى جديد أطلق عليه منهج النشاط .

الأسس التى يقوم عليها منهج النشاط :

يقوم النشاط على الأسس التالية :-

أولا : بناء المنهج على ميول التلاميذ وحاجاتهم .

وتعتبر الميول والحاجات بالنسبة لمنهج النشاط بمثابة الروح للكائن الحى وهى . الارتكاز لكل الدراسات والأنشطة ونقطة الانطلاق لتحقيق كل الهداف المنشودة .

وربط الدراسة بميول التلاميذ وحاجاتهم يجعلهم يقبلون عليها بحماس زائد وجهد متواصل، ولهذا العامل تأثير كبير فى تحقيق الأهداف أكثر فاعلية .

وحيث أن الميول والحاجات هى نقطة الانطلاق كما سبق ان ذكرنا فإن هذا يتطلب من القائمين بتنفيذ هذا المنهج :

التوصل الى تحديد ميول التلاميذ وحاجاتهم الأساسية والحقيقة , والمقصود بالميول الأساسية هى تلك التى يشترك فيها أكبر قدر من التلاميذ والتى تستمر أطول فترة ممكنة وهى التى تختلف عن الميول الطارئة التى تستمر إلا فترة قليلة ثم سرعان ما تتغير أو تتبدل أو تتلاشى .

والمقصود بالميول الحقيقية هى التى تعبر فعلا عن ميول التلاميذ كما هى ، وبكل أبعادها وليست تلك التى يتخيلها أو يحددها الكبار بمنطقتهم وتفكيرهم ، لأن الكبار غالبا ما يفكرون فى الطفولة بمنطلق الكبار وليس بإحساس الصغار ، وهى أيضا ليست تلك التى يعبر عنها الأطفال بالكلمات والعبارات ، لأن الأطفال فى كثير من الأحيان قد يخونهم التعبير الصادق ، أو قد يقعون تحت تأثيرات معينة تدفعهم إلى التعبير عن ميول ليست فى الواقع ميولهم الحقيقة ، فقد سأل أحد علماء النفس المهتمين بدراسة الميول أحد الأطفال عن أهم ميول فأجاب الطفل بأمها الموسيقى ، ولما سئل عن البرامج الموسيقية التى يعجب بها فى الراديو والتليفزيون لم يستطيع أن يقدم أية إجابة ، ولما ضيق عليه عالم النفس الخناق بمجموعة متوالية من الأسئلة اكتشف أنه ليس لهذا الطفل أية ميول موسيقية ، بل وليست لديه أية معلومات عن الموسيقى ولكنه أدعى ذلك لأنه وجد أن معظم الأطفال وبالذات من ينتمون إلى الطبقة الراقية يفعلون ذلك فأراد أن يقلدهم فى أقوالهم حتى لا يكون أقل شأنا حيث أنه كان ينتمى إلى طبقة متوسطة الحال .

من ذلك كله يتضح لنا أنه لا يجب الاعتماد على الكبار فقط ، أو على الأطفال فقط فى تحديد ميولهم ، وإنما يجب الاعتماد على دراسات علمية ميدانية تجرى فى هذا المجال .

الاهتمام بالميول التى تحقق للتلاميذ ولكن قيمتها التربوية محور تفكيرهم ومركز اهتمامهم ومركز اهتمامهم لمدة طويلة مما يؤدى بهم إلى التركيز على مجال واحد ، تاركين بقية المجالات ولا يمكن لهذا المجال أن يحقق لهم النمو المتكامل ويكسبهم المهارات المتنوعة ، فالاهتمام بالموسيقى من الممكن أن يكون أمرا طبيعيا ومفيدا للتلاميذ ولكن التركيز المكثف عليها والاهتمام المنفرد بها يعوق نموهم فى الجوانب الأخرى مما يجعل ضررها أكثر من فائدتها .

ثانيا : الاعتماد على الأنشطة وإيجابية التلاميذ .

ويعتمد هذا المنهج على النشاط اعتمادا كليا ، حتى أطلق عليه(منهج النشاط) وعن طريق النشاط يمر التلاميذ فى خبرات تربوية متعددة تساهم فى نموهم الشامل المتكامل ، وتعمل على تعديل سلوكهم ، وتؤدى إلى تحقيق أهداف تربوية ذات قيمة كبرى للفرد والمجتمع مثل : تنمية القدرة على التفكير العلمى ، تنمية القدرة على التخطيط ، تنمية القدرة على التفكير على العمل الجماعى والتعاونى ، اكتساب بعض العادات الصالحة والمهارات المفيدة ، تكون بعض الاتجاهات البناءة .

كما أن هذا المنهج يعتمد على إيجابية التلاميذ فى كافة المواقف والمراحل فهم الذين يقومون باختيار الأنشطة والتخطيط لها وتنفيذها وتقويمها ، ومعنى ذلك أن إيجابية التلميذ مستمرة ، وعلينا أن ندرك أن النشاط وحدة بدون إيجابية التلميذ لا يعتبر كافيا لأنه من الممكن أن يقوم بأنشطة متنوعة ومتعددة ، ولكن بسلبية ملحوظة وذلك عند قيامة بالنشاط بطريقة أو توماتكية حيث يقوم بتلقي الأوامر التى يصدرها له المعلم ويقوم بتنفيذ الخطط التى يضعها له المعلم وحيث يلتقى دائما توجيهات إرشادات المعلم ولا يقوم بصغيرة ولا كبيرة إلا بأذن من المعلم . لذلك كله يعتمد المنهج على إيجابية التلميذ المطلقة هذه الإيجابية تكون أساسا لتعلم مثمر ودافعا لنشاط متواصل برغبة وحماس يؤدى فى نهاية الأمر إلى تحقيق الأهداف بطريقة فعالة.

ثالثا : تنظيم الأنشطة فى صورة مشروعات أو مشكلات .

حيث توجد مشروعات متعددة ومتنوعة : منها ما هو خاص بالطعام أو عصير البرتقال أو التفاح المركز أو مشروع صنع مستخرجات الألبان ، ومنها ما هو خاص بالزراعة مثل زراعة حديقة المدرسة ببعض الخضروات أو الزهور ومنها ما هو خاص بتربية النحل أو الدواجن أو الطيور ومنها ما هو خاص بإقامة بعض المعارض بإصدار مجلة مدرسية ، ومنها ما هو خاص بجميع طوابع البريد.

أما المشكلات التى تنصب عليها الأنشطة فهى ترتبط بحياة التلاميذ وحاجاتهم من ناحية ، كما أنها ترتبط بالمجتمع من ناحية أخرى أى أنها مشكلات تخص الفرد والمجتمع ، ويقوم التلاميذ بمجموعة من الأنشطة تستهدف محاولة حل المشكلة موضع الدراسة وهذه المشكلة بدورها تتفرع إلى مشكلات أصغر وهكذا فإذا اتجهت أنشطة التلاميذ لتنفيذ مشروع من المشروعات كعمل مربى البرتقال مثلا فإن الهدف منها لا ينحصر أبدا فى تدريب التلاميذ على عمل وإنتاج المربى وإنما الهدف الحقيقى بجانب مروره فى خبرات متعددة واكتسابه لمهارات متنوعة ينحصر فى تدريبه على مواجهة المشكلات التى تصادفه والعمل على حلها . ولكن يقوم التلاميذ بعمل المربى فإن ذلك يستدعى الحصول على كمية من البرتقال ، وكمية من السكر وكمية من الماء وبعض اللوازم الاخرى ، كما يستدعى أيضا معرفة النسب والأوزان لكل صنف من هذ الأصناف ، كما يستدعى معرفة الطريقة الواجب اتباعها وجمع المعلومات الضرورية ، كما أن تحديد كمية السكر اللازمة منها ، وعلى ضوء ذلك يتم تحديد كمية السكر اللازمة ، ولمعرفة القيمة الغذائية لمربى البرتقال ينبغى على التلاميذ معرفة مكونات الوجبة الغذائية والعناصر التى يتكون منها البرتقال وبعض الفواكه الأخرى ، وإذا تركت المربى فى جو حار لمدة طويلة فإنها تتلف وهذه مشكلة جديدة والمطلوب من التلاميذ معرفة الأسباب التى تؤدى إلى تلفها والتغيرات التى تطرأ عليها عندما تتلف وما هو الواجب عمله حتى لا تتلف ، ثم يواجه التلاميذ مشكلة أخرى تنحصر فى كمية تخزينها صحيا وما هى أنسب الأواني التى يمكن وضعها فيها وأنسب الأماكن التى يمكن تخزينها بها .

وهكذا نجد أن مشروع عمل المربى ينقل التلاميذ إلى مجالات متعددة فى كل مجال منها عدد من المشكلات وحيث أنهم يبذلون الجهود المتواصلة للتغلب على هذه المشكلة وإيجاد الحلول المناسبة لها فإن هذا كله يؤدى فى النهاية إلى إكسابهم مهارة التفكير العلمى .

رابعا : لا يعد هذا المنهج مقدما :

يبنى هذا المنهج على ميول التلاميذ وحاجتهم ، وحيث أن هذه الحاجات والميول تختلف من تلميذ لآخر ، وفقا لعوامل متعددة مثل : السن ، الجنس ، الحالة الاجتماعية ، الحالة الثقافية ، الحالة الاقتصادية للأسرة . ومعنى ذلك أنه لا يمكن تخطيط هذا المنهج مقدما ، بل يجب الانتظار حتى تبدأ الدراسة ويلتقى المدرس بتلاميذه ثم يقومون معا باختيار الموضوعات أو المشروعات أو المشكلات التى تتجاوب مع ميوبهم وحاجاتهم وعلى ذلك يشتركون جميعا فى وضع الخطط المناسبة وعند وضع هذه الخطط من المفروض أن يقوم المدرس بتوجيه التلاميذ نحو الخط السليم الذى يؤدى مباشرة إلى الهدف وعليه أن يتدخل من وقت لأخر لتصحيح الأخطاء التى يقع فيها التلاميذ أو لتقديم المشورة أو النصح عند اللزوم أو لتوضيح ما قد يكون غامضا أو لتكملة ما قد يكون ناقصا أو لتهدئة المناقشة إذا ما احتدت أو لإشراك التلاميذ السلبيين .

وحتى يتمكن المدرس من توجيه دفة المناقشة عليه أن يضع لنفسه مقدما بعض النقاط ويحدد الجوانب التى يجب أن تتعرض لها الخطة كأن يقوم بإعداد درس ويستعد لذلك مقدما فلا يفاجأ بش لم يكون فى الحسبان .

وكذا يتضح لنا أم منهج النشاط يختلف عن بقية المناهج الأخرى فى أن التخطيط له لا يبدأ إلا ببداية العام الدراسى ، أما قبل ذلك فمن المفروض أن يكون المدرس ملما بأحدث الطرق والأساليب فى تحديد وتشخيص ميول التلاميذ وحاجاتهم.

خامسا : يتخطى الحدود والحواجز بين جوانب المعرفة المختلفة .

من أهم مميزات منهج النشاط أنه لا يسمح بتقديم المعلومات إلى التلاميذ فى صورة مواد منفصلة أو مترابطة بل يذهب إلى أكثر من ذلك إذ لا يحدد اطلاقا ماهية المعلومات التى يجب أن يتزود بها التلاميذ ، بل يترك لهم هذه المهمة فهم عندما يقومون بالأنشطة المتنوعة والمختلفة فى صورة مشروعات فإنهم يواجهون العقبات والمشكلات ثم يبذلون الجهود المتتالية حتى يتمكنوا من إيجاد الحلول المناسبة لها ومن بين هذه الجهود عملية جمع المعلومات اللازمة من مصادر مختلفة ، فلو عدنا مثلا إلى مشروع عمل مربى البرتقال فإن التلاميذ يجمعون معلومات عن ثمرة البرتقال من ناحية شكلها وتركيبها والمواد التى تتكون منها وقيمتها الغذائية ومقارنتها بفواكه أخرى ، كما أنهم يجمعون معلومات عن شجرة البرتقال والبلاد التى توجد فيها ، ويمتد جمع المعلومات إلى نسبة السكر بها وتحديد وزن السكر وكمية المياه اللازمة لعمل المربى وهذا يستدعى دراسة الأوزان والمكاييل والتقسيمات المناسبة والمكسب والخسارة .. وهذه المعلومات كلها فى حقيقة الأمر مرتبطة بالعلوم ( فيزياء ، كيمياء ، نبات ، حيوان ) وبالجغرافيا وبالحساب وبمواد أخرى ، ولكن لا يقوم التلاميذ بجمعها ودراستها إلا عندما يشعرون بحاجتهم إليها .

مما سبق يتضح ما يلى :

لا تقدم المعرفة والحقائق والمفاهيم للتلميذ فى صورة مواد منفصلة وإنما فى صورة معلومات مترابطة ، وبذلك تزول الحواجز المصطنعة التى تفصل بين أركان المعرفة المختلفة .

يتوصل التلميذ إلى المعرفة والحقائق والمفاهيم بجده وعمله و إطلاعة وقراءاته تحت توجيه المدرس وإشرافه وذلك عند إحساسه بضرورة الحصول على مثل هذه المعلومات وفائدتها له ، ومعنى ذلك أن المنهج يتشمى مع التنظيم السيكولوجى الذى يتطلب إخضاع المعلومات لحاجات التلاميذ ورغباتهم واستعداداتهم.

الطرق المختلفة لتطبيق منهج النشاط :

لقد سار منهج النشاط فى اتجاهين بينهما نوع من الاختلاف ونوع من التشابه :

الاتجاه الأول : وفيه يتم التركيز على ميول التلاميذ وحاجتهم .

الاتجاه الثانى:وفيه يتم التركيز على مواقف اجتماعية مرتبطة بحياة التلاميذ .

والاختلاف بينهما ينحصر فى أن الاتجاه الأول يركز على التلميذ تركيزا مباشرا ، إذ يبنى كل شئ على ميول وحاجاته بينما يركز الاتجاه الثانى على المجتمع ويبنى كل شئ على اتجاهاته ومشكلاته .

أما نقطة التشابه بينهما فهى أن الاتجاه الأول يركز على ميول وحاجات التلاميذ بطريقة مباشرة أما الثانى فهو يركز على اتجاهات المجتمع ومشكلاته ولا أحد ينكر أن مشكلات المجتمع تؤثر وتتأثر بالفراد وبحاجتهم وميولهم وهنا يلتقى الاتجاهان .

ويتم تنفيذ الاتجاه الأول فى صورة مشروعات فأطلق عليه ، منهج المشروعات هى الطريقة التى يتم بها تنفيذ منهج النشاط . ويتم تنفيذ الاتجاه الثانى فى صورة مشكلات مرتبطة بمواقف الحياة فأطلق البعض عليه ، منهج مواقف الحياة .

وسوف نقوم الآن بعرض تفصيلي لهذين الاتجاهين :

أولا: طريقة المشروع

والمشروع هو:" سلسلة من النشاط الذى يقوم به فرد أو جماعه لتحقيق أغراض واضحة ومحددة فى محيط اجتماعى برغبة وحماس" .

ومن أهم خصائص المشروع أنه سلسلة من النشاط ، ومعنى ذلك أن هذا النشاط يميد لفترة زمنية ويكون فى صورة حلقات ومراحل أى لا يتم على دفعة واحدة .ويقوم بهذا النشاط فردا أو جماعة . ولقد اجتمعت أراء المربين على أن يقوم بالمشروع جماعة من الأفراد ( التلاميذ ) ، حتى يتمكن كل فرد منهم من أداء العمل الذى يتمشى مع قدراته واستعداداته وحتى يكتسب الجميع روح العمل الجماعى التعاونى ،ولهذا النشاط أغراض واضحة ، يتفق عليها التلاميذ لأهميتها بالنسبة لهم .ويمتد هذا النشاط إلى بيئة التلاميذ ، حتى لا يظل حبيسا بين جدران المدرسة ، بحيث يتيح لهم فرصة الاحتكاك بالبيئة والتفاعل معها وفهم مشكلاتها والتدريب على حل هذه المشكلات ،كما يجب أن يتجاوب هذا النشاط مع ميول التلاميذ وحاجاتهم بأقصى درجة حتى يقبلوا عليه برغبة صادقة وحماس لا يفتر .

خطوات المشروع :

يمر بناء المشروع بأربعة خطوات رئيسة هى :

* اختيار المشروع .

تعد نقطة الانطلاقة ؛حيث تتم عن طريق مناقشة جماعية يشترك فيها المعلم مع تلاميذه لاختيار المشروع ،ولهذا الاختيار أهمية كبرى لأنه الأساس الذى تبنى علية بقية الخطوات فإذا ما أسئ اختياره فلن يحقق الأهداف التربوية المرجوة منه وينتج عن ذلك مجهودات كبيرة يقوم بها التلاميذ دون فائدة تذكر .حيث يقوم المدرس بدور القطبان الذى يقود السفينة ، فيتيح الفرصة أمام التلاميذ لاقتراح بعض المشروعات ثم تدور المناقشة حول مدى أهمية وفائدة كل مشروع مقترح ومدى موافقة المجموعة على كل مشروع ، وحتى إذا وافق جميع التلاميذ فى هذه الحالة لإلقاء الضوء على المشروع المقترح بحيث يظهر لهم ما به من عيوب ولإقناعهم بالبحث عن مشروع آخر ، ومن المستحسن أن يجوز المشروع المختار على موافقة أكبر عدد من التلاميذ وعلى مراعاته لمجموعة من الأسس المتفق الشروط الواجب توافرها لاختيار المشروع :

1- أن يكون المشروع متمشيا مع ميول التلاميذ مشبعا حاجتهم .

2- أن يكون المشروع مرتبطا بواقع حياة التلاميذ ، حتى تكون فائدته ملموسة .

3- أن يتيح الفرصة لمرور التلاميذ فى خبرات متنوعة ، ويعمل على تحقيق أهداف متعددة ، .

4- أن يعمل المشروع على مرور التلاميذ بخبرات متنوعة ، بحيث تغطى كافة المجالات وكلما تنوعت الخبرات ساهمت فى تحقيق العديد من الأهداف التربوية .

5- أن تكون المشروعات متنوعة ومتوازنة ومترابطة .

5- أن يتم المشروع فى وقت محدد ومخطط له مسبقا.

6- أن يراعى المشروع امكانية التلاميذ والمدرسة والبيئة.

* تخطيط المشروع :

بعد اختيار المشروع تأتى مرحلة وضع الخطة ومن المفروض أن يقوم بها التلاميذ تحت إشراف المعلم وتوجيهه ، وعادة ما يقع التلاميذ فى أخطاء كثيرة عند وضع الخطة وهنا يجب على المعلم أن يتدخل ليصحح الخطة ويبين للتلاميذ النتائج التى قد تترتب على وضع الخطة ومن الواجب مراعاة النقاط التالية :

أن تكون أهداف المشروع واضحة جدا بالنسبة للتلاميذ حتى يسهل عليهم اختيار النشطة والوسائل التى تعين على تحقيقها .

تحديد الأشياء والمواد التى يلزم الحصول عليها لتنفيذ المشروع وكذلك تحديد كيفية وأماكن الحصول عليها . فإذا انصب المشروع مثلا على عمل مربى فإنه يجب الحصول على كمية من الفاكهة وكمية من السكر وبعض الخامات الأخرى وموقد وبعض الأوانى إلخ ... ويتطلب المشروع اختيار المكان المناسب لتنفيذه والأماكن التى سيتم حفظ المربى.

تحديد خطوات المشروع وما هو الواجب عمله فى كل خطوة والمدة اللازمة لتنفيذها.

تحديد الأنشطة اللازمة ووضع خطة لتنفيذ كل منها : فمشروع عمل المربى الذى أشرنا إليه سبقا يتطلب القيام ببعض الأنشطة ، نذكر منها على سبيل المثال ما يلى : الذهاب للسوق لشراء بعض المستلزمات ، زيارة ميدانية لبعض المصانع المنتجة للمربى ، زيارة لبعض بساتين البرتقال ، قراءة كتاب أو مجلة لجمع بعض المعلومات اللازمة .

تحديد الدور الذى تقوم به كل مجموعة من التلاميذ ، كذلك الدور الذى يقوم به كل فرد داخل المجموعة وفقا لقدراته واستعداداته وميوله .

وعند وضع الخطة يجب على المعلم أن يتيح الفرصة أمام كل تلميذ ، لكى يعبر عن رأيه مهما كان هذا الرأى كما يجب عليه أيضا أن يعود التلاميذ على سماع الرأى والرأى الأخر أو الاقتراح الذى يتقدم به احدهم وعدم مقاطعته عند عرض اقتراحه ، كما يجب عليه أن يعودهم أيضا على احترام رأى الأخرين وعلى التأنى عند إصدار الأحكام على هذه الأراء .

* تنفيذ المشروع :

عند تنفيذ خطة المشروع يتابع المعلم التلاميذ بحرص واهتمام حتى يتمكن من توجيههم وارشادهم وليس معنى ذلك ان يتدخل المعلم عند وقوع التلميذ فى خطأ ما عند التنفيذ بل عليه أن يتركب حتى يفهم خطأه بنفسه لأن الإنسان كثيرا ما يتعلم من أخطائه ومن واجب المعلم التدخل فقط عند الضرورة وخاصة عندما يدرك أن التلميذ قد وقع فى خطأ له تأثير بالغ فى تنفيذ المشروع حتى لا يحدث انحراف فى خط السير المرسوم ,وحتى لا يتعثر التلاميذ بطريقة تعوقهم عن المضي فى التنفيذ.

ومن واجب المعلم أيضا أن يقدم المشورة لمن يطلبها , وفى حالة حدوث مشكلة غير متوقع يمكن أن يعقد اجتماعا مع التلاميذ لدراسة هذه المشكلة ووضع الحلول المناسبة لها . كما أن من واجبه أيضا مراقبة التلاميذ ليعرف مدى إقبالهم على تنفيذ ما هو مطلوب منهم بحيث يتمكن من مساعدتهم على تحديد نشاطهم ومد يد المعونة لكل من يحتاج .

أما بالنسبة للتلاميذ فإن عليهم أن يسجلوا النتائج التى يتم التوصل إليها ، وأن يدونوا بعض الملاحظات التى تستدعى المناقشة العامة وكذلك المشكلات التى واجهتهم دون توقع وكيفية التغلب عليها . وعند تنفيذ المشروع لا يجب أن يوجه التلاميذ كل نشاطهم إلى الإنتاج ، لأنه ليس هدفا فى حد ذاته ، وإنما الهدف هو أن يتمكن التلاميذ من خلال تنفيذ المشروع ومن خلال تدريبهم على الإنتاج اكتساب مهارات وعادات ومعلومات ذات فائدة كبرى لهم .

* تقويم المشروع :

يقوم التلاميذ بتوجيه معلمهم بمناقشة ما تم تنفيذه ؛وذلك للحكم على المشروع وفقا للنتائج التى تم التوصل إليها .وفقا لما يلى :

1-الأهداف:

* هل تحققت الأهداف التى وضع المشروع من أجلها .

* ما الدرجة التى تحقق بها كل هدف؟

* ما المعوقات التى وقفت أمام تحقيق بعض الأهداف؟

* كيف تمت مراجعة هذه المعوقات؟

2-الخطة:

* هل كانت الخطة التى وضعها التلاميذ دقيقة ومحكمة؟

* هل حدث تعديل فى جوانب الخطة أثناء التنفيذ؟

* هل تم تنفيذ الخطة فى الوقت المحدد لها ؟

* هل كانت الخطة مرنة بالدرجة الكافية ؟

3- الأنشطة :

* هل كانت الأنشطة التى قام بها التلاميذ متنوعة ؟

* هل حققت هذه الأنشطة أغراضها ؟

* ما مدى إقبال التلاميذ على هذه الأنشطة ؟

* هل توفرت الإمكانات اللازمة لتحقيق هذه الأنشطة ؟

* هل انتهت الأنشطة فى الوقت المحدد لها ؟

4- مدى تجاوب التلاميذ مع المشروع :

* هل إقبال التلاميذ على المشروع بحماس ؟

* هل أحس التلاميذ بالارتياح بعد الانتهاء من المشروع ؟

* هل كانت بينهم تعاون عنده تنفيذه ؟

* هل ساعد هذا المشروع فى تنمية ميول جديد لدى التلاميذ ؟

5- كتابة التقرير عن المشروع :

بعد انتهاء التلاميذ من تنفيذ المشروع يجب على المعلم أن يقوم بكتابة تقرير شامل عن هذا المشروع مستعينا فى ذلك بنتائج عملية التقويم من ناحية وبملاحظاته المتعددة التى سجلها أثناء المناقشات التى دارت حول اختيار المشروع ووضع الخطة له ثم اثناء تنفيذه . ومن المفروض أن يتعرض التقرير للنقاط التالية :

أهداف المشروع وما تحقق منها وأهم المعوقات التى صادفها التلاميذ .

خطة المشروع التى وضعها التلاميذ والتغيرات التى طرأت عليها بعد ذلك .

الأنشطة المختلفة التى قام بها التلاميذ والمشاكل التى واجهتهم عند القيام بها .

الفترة الزمنية التى استغرقها المشروع من وقت اختياره وحتى الانتهاء منه .

الاقترحات التى يراها المعلم ضرورية لتحسين المشروع .

زائر

ثانيا : الطرق القائمة على مشكلات اجتماعية :

انتقد بعض المربين طريقة المشروع ، نظرا لأنها تركز بالدرجة الأولى على ميول التلاميذ ورغباتهم وحاجاتهم لأنهم رأوا فى شدة التركيز على التلميذ إهمال المجتمع وحاجاته واتجاهاته، وحيث إن المدرسة ماهى إلا مؤسسة اجتماعية فإن طريقة المشروع لا تتيح لها القيام بوظيفتها الاجتماعية بالدرجة المطلوبة ، على أن يكون لهذا الاتجاه صية اجتماعية ، وبذلك يختلف عن الاتجاه الأول فى نقطة البداية والانطلاق ، ولكنهما يلتقيان فى نهاية المطاف حول تحقيق مجموعة مشتركة من الأهداف ، وذلك عن طريق الأنشطة التى يقوم بها التلاميذ فى كل منها .

وعلى هذا الساس يمكننا القول أن هذين الاتجاهين يمثلان منهج النشاط والخلاف بينهما ينحصر فى أن الأول ينطلق من ميول التلميذ وحاجاته ، بينما ينطلق الثانى من مشكلات المجتمع وحاجاته ، ويتم تحقيق هذين الاتجاهين عن طريق النشاط لكى يحققا فى نهاية أهدافا تربوية فى منتهى الأهمية ، ونحن نعتبر أن هذين الاتجاهين مكملان أحدهما وسوف نتبين أهمية هذا الرأى فى الصفحات الآتية :

اختيار المشكلة وتحديدها :

يقوم التلاميذ بالاشتراك مع المعلم باستعراض بعض المشكلات المؤثرة فى حياتهم وتدور بينهم تحت اشراف المعلم وتوجيهه مناقشة حول أهمية كل مشكلة والفائدة المرجوة من دراستها والامكانات المتاحة للمساهمة فى حلها ، ثم يعملون على مقارنة هذه المشكلات ، حتى يتم اختيار احدها بعد موافقة معظم أفراد المجموعة عليها ، وبعد ذلك يقوم التلاميذ بصياغة عنوان واضح ومحدد لهذه المشكلة .

أسس اختيار المشكلة :

أن يكون للمشكلة فائدة تربوية كبرى ، بحيث تساهم فى تحقيق أكبر قدر من الأهداف التربوية ، مثل تنمية القدرة على التفكير العلمى ، تنمية روح التعاون والتضامن بين أفراد المجموعة ، تنمية القدرة على التخطيط واكتساب معلومات جديدة لها بحياة التلاميذ ويجب أن ندرك أن الهدف الرئيسى لدراسة المشكلة ليس هو تمكن التلاميذ من حلها وإنما الهدف هو إتاحة الفرصة أمام التلاميذ للتدريب على حلها ، ومن خلال هذا التدريب والجهد والنشاط الذى يبذل فى هذا المجال تتحقق الأهداف التربوية التى أشرنا إليها .

أن ترتبط المشكلة بحياة التلاميذ ارتباطا وثيقا ، بحيث يقبلون عليها برغبة وحماس وأن تعمل فى الوقت نفسه على إشباع حاجاتهم .

أن تكون المشكلات متنوعة ، بحيث تنبع من مصادر مختلفة مثل الأزمات الحادة التى يعانى منها المجتمع مثل أزمة الموصلات، مشكلة من المشكلات التى تسود فى المجتمع مثل انتشار الأمية وعدم الإقبال على التعليم المهنى ، تنظم النسل ،اتجاه من الاتجاهات الضارة السائدة بالمجتمع مثل : التسيب واللامبالاة ، عدم احترام ملكية الدولة ، عدم احترام القانون ، عدم احترام الرأى الآخر الرأى الآخر ، الأنانية المطلقة ، الإهمال والفوضى ،أو العمل على تنمية بعض الاتجاهات نحو البيئة مثل : المحافظة على البيئة ، خدمة البيئة ، ، تطوير البيئة والقدرة على التكيف الاجتماعى .

أن يراعى عند اختيار المشكلات قدرات التلاميذ وإمكانات المدرسة والبيئة فلا يتم اختيار مشكلة إلا إذا كان لدى التلاميذ القدرة على دراستها بطريقة إيجابية ، ولابد ايضا من توافر الإمكانات التى تسمح بدراستها فى المدرسة والبيئة .

أن يراعى عند اختيار المشكلة الفترة الدراسية اللازمة لدراستها ، ولا يجب أن تطول مدة الدراسة المشكلة بحيث يتمكن التلاميذ من دراسة عدة مشكلات فى العام الدارسى نفسه.

وضع خطة لدراسة المشكلة وتحديد جوانبها :

ويشترك التلاميذ مع المعلم فى وضع خطة لدراسة المشكلة وتحديد جوانبها واختيار الأنشطة وتوزيعها على مراحل زمنية وتحديد الدور الذى يقوم به كل منهم عند تنفيذ هذه الأنشطة .ويتطلب هذا منهم وضع الخطة وتقسيم المشكلة إلى عدة مشكلات رئيسية ، ثم تنقسم كل مشكلة رئيسية إلى عدة مشكلات فرعية ولو تعرضنا إلى أية مشكلة من المشكلات الكبرى للمجتمع الكبرى للمجتمع لوجدنا أنه يمكن تقسيمها إلى أربع مشكلات رئيسية هى :

ماحجم المشكلة ؟

ما المشكلات التى تنتج عن استثمراها ؟

ما أسباب المشكلة الحادة ؟

ما أنسب الحلول لها ؟

وتنقسم كل مشكلة من هذه المشكلات الرئيسية إلى مشكلات فرعية .

تنظيم المشروعات أو المشكلات فى منهج النشاط :

يتضمن منهج النشاط كما سبق أن أوضحنا مجموعة من المشروعات أو المشكلات التى يقومون بدراستها كل عام ، ولهذا السبب لا يمكن وضع مخطط عام يتضمن أسماء المشروعات أو المشكلات التى يجب على التلاميذ القيام بها ثم توزيعها على سنوات الدراسة ، ومن هنا تختلف الوحدات الدراسية بحيث يخصص عدد من الوحدات لكل صف دراسى ، أما بالنسبة للمشروعات فلا يمكن تحقيق ذلك بالمرة .

ويتطلب تنفيذ مشروعات إلمام التلاميذ ببعض المهارات الأساسية واكتسابهم لبعض المهارات التى لا غنى عنها ، وحيث أن ذلك يتطلب وقتا طويلا قد لا يسمح به الزمن المخصص للمشروع فإن المدرسة بإمكانها أن تخصص وقتا معينا لتزويد التلاميذ بالمعلومات المطلوبة أو لتدريبهم على اكتساب المهارات الضرورية ، على أن يتم ذلك خارج نطاق الوقت المخصص لتنفيذ المشروع أو دراسة المشكلة . ومن أمثلة ذلك :

إتقان التلميذ لعمليات الحساب الأساسية وهى الجمع والطرح والضرب والقسمة .

استخدام بعض الرموز الجبرية .

معرف بعض قواعد اللغة التى يحتاج إليها التلاميذ بشدة عند إلقاء خطبة أو كتابة تقرير ، ومن أهم هذه القواعد التميز بين الجملة الاسمية ، ورفع الفاعل أو نصب المفعول ، المستثنى ، الصفات ، الحال .

استخدام بعض قواعد الإملاء التى يكثر التلاميذ من الخطأ فيها مثل الهمزة .

التدريب على استعمال آلة موسيقية أو جهاز من أجهزة المعامل .

التدريب على رسم الخرائط ووضع البيانات عليها .

وعندما تقوم المدرسة بتزويد التلاميذ ببعض معلومات أو تدريبهم على اكتساب بعض المهارات ، فمن الضرورى أن يشعر التلاميذ بالحاجة إلى هذه المعلومات والمهارات عند قيامهم بتنفيذ أحد المشروعات وأن يشعروا باهميتها القصوى لهم ، وبالتالى فإن المدرسة لا تفرض عليهم المعلومات .

ضرورة الجمع بين المشروعات والمشكلات :

سبق أن أوضحنا أن منهج النشاط ينظم فى صورة مشروعات ، يقوم التلاميذ باختيارها وتنفيذها ، على شرط أن تنبع هذه المشروعات على ميول التلاميذ وحاجاتهم ، أو قد ينظم منهج النشاط فى صورة مشكلات يقوم التلاميذ بدراستها ، على شرط أن تنبع هذه المشكلة من ميادين الحياة ومتطلبتها وحاجاتها ، أى من منطلق اجتماعى ومعنى ذلك أن المنهج هو إما مشروعات أو مشكلات بحيث يتم التركيز على التلميذ والمجتمع فى آن واحد ، وبهذا يسمح للمدرسة بأداء رسالتها نحو الفرد والمجتمع على النحو المطلوب .

وتضمن هذا الاقتراح الذى قدمناه بأتاحة الفرصة أمام التلاميذ لاختيار بعض المشروعات وبعض المشكلات بحي يتمكن التلاميذ من تنفيذ عدد معين من المشروعات ودراسة عدد معين من المشكلات ، على أن يكون هناك نوع من التوزان بين المشروعات والمشكلات ولهذا الاقتراح أهمية تربوية كبيرة للأسباب التالية :

أنه يتماشى مع الاتجاه التربوى الحديث الذى ينادى بالتفوق بين بعض الاتجاهات المتنافرة بدلا من التركيز على أحدها فقط وخاصة أنه قد ثبت فى الميدان التربوى أن الربط والتكامل بين هذه الاتجاهات أفضل من الفصل بينها ، ثم نادت التربية الحديثة بنشاط التلميذ وإيجابيته وضرورة الاعتماد علي الدراسات العلمية ووصل البعض فى هذا الاتجاه إلى درجة المبالغة الكبرى ، واعتبروا أن الدراسات النظرية لا قيمة لها . وأتضح أخيرا أن أية عملية تعلم لابد أن يكون لها جانبان ، جانب نظرى وجانب عملى ، وأن هذين الجانبين مكملان أحدهما للآخر ، فلا يستطيع الإنسان مثلا أن يتعلم قيادة السيارات أو طهى الطعام أو إجراء عملية جراحية بطريقة نظرية بحتة أو بطريقة علمية بحتة ، إنما يلزم له جانب نظرى وجانب عملى ، وتقوم طريقة التدريس بتحديد الوزن والوقت المناسب والأسلوب اللازم لكل منهما .

من هذه الأمثلة المتعددة تتضح لنا أهمية الاقتراح بالتوفيق بين الاتجاه الذى ينادى بالمشروعات والاتجاه الذى ينادى بالمشكلات فى إطار منهج النشاط .

أنه يتيح الفرصة لتنوع مجالات النشطة بالنسبة للتلاميذ ، فمنها ما يدور حول التلميذ وميول وحاجاته ، ومنها ما يدور حول المجتمع ومشكلاته واتجاهاته ، وكلما تنوعت المجالات كثر إقبال التلاميذ على الأنشطة وزاد حماسهم نحوها .

أنه يساعد على إيجاد توازن بين الفرد والمجتمع وبالتالى يعمل على تحقيق الرسالة الكبرى للتربية وهى العمل على تنمية الفرد تنمية شاملة وكذلك المساهمة فى تلبية حاجات المجتمع والعمل على خدمته وتطويره .

أنه يتيح الفرصة لتحقيق أكبر قدر من الأهداف التربوية إذ أنه عن طريق المشروعات يكتسب التلاميذ مهارات متعددة وعن طريق المشروعات والمشكلات معا يمر التلاميذ بمعلومات أكثر شمولا وبخبرات أكثر تنوعا ، وبعادات واتجاهات أعمق بعدا وحجما كما أنهما يعملان معا على تدعيم قدرة التلايذ على التخطيط والقيام بالعمل الجماعى والتعاونى

نقد منهج النشاط :

يتضح من العرض السابق لمنهج النشاط أن له العديد من المميزات كما يؤخذ عليه العديد من العيوب يمكن إيجلزها على النحو التالى :

1- منهج النشاط والخبرة :

يراع منهج النشاط الخبرة المربية ؛حيث يبنى هذا المنهج على نشاط التلاميذ وايجابيتهم ، ويتم هذا النشاط فى صورة مشروعات أو مشكلات يقوم التلاميذ باختيارها والتخطيط لها ، ثم تنفيذها وتقويمها ، وحيث أن هذه النشطة مستمرة ومتنوعة فإنها تتيح الفرصة لمرور التلاميذ بأكبر قدر ممكن من الخبرات وبذلك يعمل منهج النشاط على تحقيق مفهوم المنهج الحديث الذى يعبر عنه بأنه ، مجموع الخبرات المربية التى تهيئها المدرسة للتلاميذ ، لدرجة أن البعض أطلق على هذا المنهج ، منهج الخبرة ، وحيث أن هذه الأنشطة متنوعة ومستمرة ، فإنها تسهم بدرجة كبيرة فى مرور التلاميذ بخبرات متنوعة ومستمرة ، وتنوع الخبرات واستمراريتها يدخلها فى مطاف الخبرات المربية ، وليس من الضرورى أن تؤدى الأنشطة المستمرة إلى خبرات مستمرة ، ولكن حيث أن التلاميذ يقومون بمشروعات متواصلة تؤدى بهم إلى اكتساب ميول جديدة ثم يقومون بمشروعات أخرى لتنمية وإشباع هذه الميول الجديدة فيمكننا القول أن هذا المنهج دعم مبدأ استمرارية الخبرات .

2- منهج النشاط وميول وحاجات ومشكلات التلميذ .

يجعل منهج النشاط من التلميذ محورا للعملية التربوية ويركز تكيزا شديدا حتى يخضع كل شىء فى المنهج للتلميذ ، ووصل اهتمامه بالتلميذ إلى حد المبالغة والتطرف لدرجة أثارة علية حملة من الانتقادات فيما بعد ، وذلك لأن شدة التركيز على التلميذ أدت إلى اهمال المجتمع ، ومعنى هذا أن الكفة ارتفعت من جانب وانخفض من الجانب الأخر

وقد انصب اهتمام المنهج بالتلميذ على النقاط التالية :

العمل على نمو التلميذ فى جميع الجوانب .

التركيز على المشكلات ينمى الجانب العقلى ، والتوصل إلى المعلومات والحقائق والمفاهيم ينمى الجانب الثقافى ، والنشاط المتواصل فى المدرسة وفى البيئة ينمى الجانب الجسمى ، والعمل فى مجموعات ينمى الجانب الاجتماعى والقيمى وتركز الدراسة على الميول والحاجات والمشكلات يؤثر على الجانب الانفعالى .

التركيز على ميول التلاميذ وحاجتهم ومشكلاتهم فى صورة مشروعات يختارها التلاميذ بأنفسهم ، مما جعلهم يقبلون على الأنشطة بجهد متواصل وحماس مستمر ، ولذلك أثر كبير فى العملية التعليمية والتربوية .

مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ ، وذلك عن طريق توزيع الأنشطة عليهم ، وفقا لرغباتهم وقدراتهم واستعداداتهم .

يعتمد على إيجابية التلميذ المطلقة ومن المسلم به أن ايجابية التلميذ لها دور كبير فى عملية التعليم ولها دور أكبر فى تحقيق الأهداف التربوية المنشودة فايجابية التلاميذ فى منهج النشاط لا تقل ولا تنقطع ، إذ نجدهم يشاركون فى اختيار المشروعات أو المشكلات ثم يشاركون فى التخطيط والإعداد ثم يقومون بتنفيذها وأخيرا بتقويمها .

يعمل على تنمية بعض قدرات التلاميذ وعلى اكسابهم مهارات أساسية ولازمة لهم .

3 – منهج النشاط والتراث الثقافى :

بالنسبة للمعلومات والحقائق والمفاهيم : لا يكتسبها التلاميذ بالطرق التقليدية التى تتمثل فى شرح المدرس وتفسيره وتوضيحه وفى قراءة الكتب الدراسية ، إنما يتوصل إليها التلاميذ بجهدهم الذاتى عندما يشعرون بالحاجة إليها ، وفى بعض الأحيان يقوم المدرس بتوضيح نقطة صعبة أو عن استفسار أو سؤال غامض .

والجهد الذى يبذله التلاميذ فى التوصل إلى هذه المعلومات يؤدى إلى تنمية قدرتهم على التعلم الذاتى والتعلم المستمر .

ولكن ما يعاب على منهج النشاط فى المجال هو أنه يزود التلميذ بقدر غير كاف من المعلومات ولا يسمح له بالتعمق فيها ، كما أنه يؤدى إلى إهمال معلومات ذات فائدة كبرى للتلاميذ ، ولكنه لا يتعرض إليها لأنها بعيدة عن ميولهم.

العادات والاتجاهات : من خلال الأنشطة التى يقوم بها التلاميذ تتكون لديهم مجموعة من العادات والاتجاهات خاصة بالتفكير والاطلاع وجمع المعلومات ، المناقشة ، إصدار الأحكام ، المحافظة على البيئة ، والمحافظة على الصحة ، وحب الوطن ، واحترام الآخرين .

الأهداف الاجتماعية : يساهم منهج النشاط فى تحقيق أهداف تربوية لها أهمية قصوى بالنسبة للفرد وبالنسبة للمجتمع ككل وبالذات فى العصر الذى نعيش فيه الآن . ومن هذه الأهداف : تنمية القدرة على التفكير العلمى ٍ، والقدرة على التخطيط ، القدرة على العمل الجماعى والتعاونى ، والقدرة على التعلم الذاتى والتعلم المستمر.

4- منهج النشاط والبيئة :

إذ نظم هذا المنهج فى صورة مشروعات فإن إرتباط المدرسة بالبيئة والمجتمع يكون ضعيفا ، لأن المشروعات كما سبق أن أوضحنا ترتبط بميول التلاميذ وحاجتهم ، ومعنى ذلك أن جميع الأنشطة التى يقوم بها التلاميذ تدور حول ميولهم ورغباتهم .

أما إذا نظم المنهج فى صورة مشكلات ترتبط بواقع الحياة فى المجتمع ، كما ترتبط بحاجات المجتمع واتجاهاته ومشكلاته فإنه فى هذه الحالة يعمل على ارتباط المدرسة بالمجتمع ارتباطا وثيقا ، ويسمح لها بتحقيق رسالتها الاجتماعية بطريقة مرضية لأن التلميذ عندما يقوم بدراسة مشكلات اجتماعية تتكون لديه اتجاهات نحو البيئة والمجتمع تدفعه هذه الاتجاهات لتفهم كل أوضاع المجتمع والاحساس بمشكلاته والسعى لحلها والعمل المتواصل لخدمة البيئة والمساهمة فى تطير الحياة فى المجتمع .

أما إذا نظم المنهج وفقا للاقتراح الذى سبق أن أوردناه ، وهو أن يكون فى صورة مشكلات ومشروعات فإنه فى هذه الحالة يوازن بين التلميذ والمجتمع فلا يكون اهتمامه باحدهما على حساب الآخر .

ويرى البعض أن قيام التلاميذ بتنفيذ المشروعات يتطلب منهم الخروج من المدرسة والاحتكاك بالبيئة والتفاعل معها ، وهنا تتولد لديهم الفرصة لفهمها وتكوين اتجاهات عنها ، ومثل هذا الكلام له نصيب من الصحة ولكننا لا نعتبر ذلك كافيا لتحقيق رسال المدرسة نحو المجتمع.

* مميزات منهج النشاط :

للتلميذ دور إيجابى فى هذا المنهج فهو يساهم فى اختيار المشروعات وفى وضع خططها، وفى تنفيذها وتقويمها ، وهو الذى يبحث عن المعلومات والحقائق والقوانين ، وهو الذى يقوم بالتجارب وهو الذى يسجل النتائج ويعلق عليها ، وهو الذى يواجه المشكلات.

يبنى هذا المنهج على نشاط التلميذ ، ومن المعروف أن للنشاط أهمية تربوية على نطاق واسع ، وقد ظهر هذا المنهج كرد فعل للتربية التقليدية التى كانت تنظر إلى النشاط على أنه نوع من الترفيه والتسلية بينما نجد أنه فى ظل هذا المنهج الحديث يتعلم التلميذ كل شئ عن طريق النشاط ، فهو يكتسب المهارات عن طريق النشاط ، وهو يلم بالحقائق والمفاهيم عن طريق النشاط ، وتتكون لديه العادات والاتجاهات عن طريق النشاط ، وتنمو قدراته عن طريق النشاط.

وإيجابية التلميذ تساهم فى تحديد نوعية النتائج التى يتم التوصل إليها ، وفى الأهداف التى يتم تحقيقها .

يتيح منهج الفرصة لنمو اتلميذ فى جميع الجوانب ، ويعتبر ذلك هدفا من أهم الأهداف التى تسعى التربية لتحقيقها ، والنمو هو الذى يحدد شخصية التلميذ وسلوكه .

يهتم بميول التلاميذ وحاجاتهم اهتماما كبيرا ، وذلك عن طريق إتاحة الفرصة لهم للقيام بالأنشطة فى صورة مشروعات مبنية على ميولهم ، والاهتمام بميول التلاميذ يجعلهم يقبلون على الأنشطة برغبة صادقة وحماس دائم وجهد متواصل ، ولذلك كله أثر كبير على العملية التربوية .

يعمل هذا المنهج على مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ ، وذلك عن طريق تكليف كل منهم بالقيام بالعمل الذى يتناسب مع رغبته وقدراته واستعداداته .

يساعد على تنمية قدرات التلميذ المختلفة وعلى اكسابه بعض المهارات المفيدة له ولمجتمعه .

يتيح الفرصة أمام التلاميذ لتحملهم المسئولية كاملة ، وذلك عند مواجهة المشكلات أو عند التخطيط أو عند توزيع العمل ، وتحمل المسئولية له تأثير كبير فى تكوين شخصية التلميذ وفى تعديل سلوكه .

يتيح منهج النشاط الفرصة لكى يؤدى المعلم رسالته التربيوية على خير وجه ، إذ يقوم بإرشاد التلاميذ وتوجيههم ، ويساعد من يحتاج للمساعدة ، كما أنه يساعدهم فى حل مشكلاتهم، كما أنه يتيح لهم الفرصة المناقشة الجماعية فى جو تسوده الحرية والديمقراطية ، مما يكسبهم الثقة فى أنفسهم.

اعتماد التلاميذ على أنفسهم فى جمع المعلومات لتنفيذ المشروعات يوفر للمعلم الوقت الكافى ، لكى ينمو مهنيا ، وذلك عن طريق : تجديد معلوماته وتوسيع مجال قراءاته واطلاعه ، إعداد اتقارير التى تساهم فى تطير المشروعات ، والتفريغ لمواجه مشكلات التلاميذ ، والبحث عن طريق وأساليب جديدة فى التدريس والتقويم ، ومتابعة أحدث الاتجاهات فى مجال التربية والتعليم .

يساعد على القيام بعملية على أساس علمى : ملازمة التقويم للعملية التعليمية تنوعه وشموله لجميع الجوانب .

يساعد منهج النشاط على فهم مشكلات البيئة وحاجات المجتمع واتجاهاته ( وذلك فى حالة التركيز على المشكلات الاجتماعية ) .

كما أنه يؤدى إلى مساعدة المدرسة على المساهمة فى حل مشكلات البيئة والعمل على خدمتها وتطويرها .

يسمح للتلاميذ بالتزود بالمعرفة فى إطار التنظيم السيكولوجى بمعنى تقديم المعلومات إلى التلميذ عندما يشعر بحاجته إليها وبأهميتها له ، ووفقا لقدراته واستعداداته ومدى نضجه .

يساعد هذا المنهج على تحقيق مجموعة من الأهداف التربوية تتميز بأهميتها البالغة للفرد والمجتمع مثال :

احترام العمل وتقديره .

تنمية القدرة على العمل الجماعى والتعاونى .

تنمية القدرة على التخطيط .

تنمية القدرة على التفكير العلمى .

تنمية القدرة على التعلم الذاتى والتعلم المستمر .

تكوين القيم الديمقراطية .

تكوين عادات واتجاهات بناءة وايجابية.

يتم تقويم الأنشطة المختلفة ويلازمها خطوة بخطوة فى ظل هذا المنهج، وبهذا يتحقق مبدأ التقويم المستمر ، وهو يتيح للتلاميذ الفرصة لاكتشاف الأخطاء أولا بأول ، وبالتالى العمل على تلافيها مما يدفع بالأنشطة إلى السير فى طريقها الصحيح ، كما أنه يشرك التلاميذ فى عمليات التقويم وبذلك تتعدد أساليب التقويم .

يؤدى هذا المنهج إلى ترابط جوانب المعرفة ، وذلك عن طريق إزالة الحواجز بين المعلومات المختلفة ، وبذلك يتحقق مبدأ وحدة المعرفة().

* عيوب منهج النشاط :

من أهم عيوب منهج النشاط ما يلى :

1- تنظيمه فى صورة مشروعات فقط أو مشكلات فقط ، بينما يجب تنظيمه فى صورة عدد معين من المشروعات وعدد آخر من المشكلات ، وقد سبق أن تعرضنا لهذا الأقتراح والمبرات التى دعت لذلك .

2- يركز هذا المنهج على الميول ، ويقوم التلاميذ باختيار وتنفيذ مشروعات مبنية على هذه الميول ، وقد يحدث فى بعض الأحيان أن تدور ميول التلاميذ حول موضوعات ليست لها فائدة تربوية كبرى ، فإذا كان التلاميذ يعشقون الموسيقى فهل يمكن ناء منهج كامل حول الموسيقى ؟ وهل يحقق مثل هذا المنهج كافة الأهداف التربوية المنشودة .

3- لا يسمح منهج النشاط بترابط الخبرات بطريقة جيدة ومنتظمة إذ قد يتم الترابط أو لا يتم وإذا ما تم فقد يكون ذلك بطريقة جيدة ، وقد يكون بطريقة سيئة لأن الربط مرهون بالصدفة . فقد يختار التلاميذ مشروعا معينا وبعد الأنتهاء منه قد يختارون مشروعا آخر ، لا تربطه بالأول أدنى صلة ، أو قد يختار التلاميذ مشروعات تدور كلها حول موضوع واحد وبالتالى فإن هذه المشروعات لا تعمل على تنمية ميول جديدة ، وبالتالى فإن مثل هذه المشروعات قد لا تعمل على استمرارية الخبرات وتنوعها .

4- لا يسمح منهج المشروعات بالتعمق فى المعلومات إذ أنه يكتفى فقط بتقديم عموميات الثقافة دون الدخول فيها بالعمق الكافى ، وبالتالى فهو لا يصلح إلا لمرحلة التعليم الأولى ، وهى المرحلة الابتدائية ، أما المرحلة المتوسطة أو الثانوية فهو لا يناسبها للسبب المذكور.

5- هناك معلومات مهمة جدا يجب على التلاميذ اكتسابها ولكن حيث أنها لا ترتبط بميولهم لحظة الدراسة فإن منهج النشاط بتنظيمه الحالى لا يسمح بتقديم مثل هذه المعلومات للتلاميذ ، وبالتالى حرمانهم من أشياء ذات فائدة كبرى لهم ، بحجة عدم رغبتهم فى دراستها ، ومن أمثلة ذلك بعض قواعد اللغة ، بعض العمليات الحسابية ، بعض المعلومات الجغرافية والعلمية .

6- التركيز الشديد على ميول التلاميذ وحاجاتهم الحالية يؤدى إلى التضحية بالماضى وإهمال المستقبل .

* صعوبة تنفيذ هذا المنهج فى البلاد النامية وذلك للأسباب التالية :

أ- يبنى منهج النشاط – إلى حد كبير – على ميول التلاميذ وحاجاتهم وتحديد الميول عملية فى منتهى الصعوبة للأسباب التالية :

* تختلف الميول من تلميذ لآخر ، وتتغير عند التلميذ نفسه من وقت لآخر ، ومن الضروى أن تبنى الأنشطة على ميول يشترك فيها معظم الطلاب .

* عملية تحديد الميول وقياسها تحتاج إلى فترة زمنية طويلة، بينما يتطلب هذا المنهج تحديد الميول فى أسرع وقت ممكن ، حتى يمكن تحديد الأنشطة اللازمة ، وبدون تحديد الميول لا يمكن اختيار الأنشطة المناسبة ، بل ويمكن التحرك فى المنهج خطوة واحدة .

ب- تحتاج عملية تحديد الميول إلى متخصصين ، لأن المعلم بوضعه الحالى لا يستطيع القيام بذلك ، ومن الصعب جدا توفير العدد الكافى من المتخصصين ، لكى يغطوا جميع المدارس فى وقت واحد .

زائر

جـ- أن المعلم بوضعه الحالى لا يستطيع تنفيذ طريقة المشروعات نظرا لأنها تتطلب إعداد خاصا وتحتاج إلى مهارات معينة لدى المعلم كما أنها تتطلب منه الاخلاص والتفانى فى عمله بالأضافة إلى سعة الفق وسعة الصدر والذكاء وسرعة البديهة ، وهذه كلها صفات لا تراعى عند اعداد المعلمين حاليا .

7- تحتاج إلى مدارس ذات تصميم هندسى خاص بحيث يمكن تحويل غرفة الدراسة إلى قاعة اجتماعات أو إلى قاعة للنشاط أو إلى معرض .

كما أنها تحتاج إلى معامل ومدرجات وقاعات مجهزة تجهيزا تاما الأجهزة والمعدات .. كما أنها تحتاج إلى ملاعب واسعة ومتنوعة ومكتبة شاملة . كل هذا يصعب توفيره ، لأسباب لن نتعرض لها فى هذا المجال ، ويكفينا القول بأن عدد المدارس فى معظم الدول العربية غير كاف لاستيعاب جميع التلاميذ فى سن الالزام ، بالإضافة إلى أن كثير من المدارس الحالية لا تتوفر فيها الشروط الهندسية أو الصحية أو التربوية اللازمة لكى نقوم بالأنشطة اللازمة التى يبنى عليها منهج النشاط .

المنهج المحورى

عندما ظهرت الحركة التقدمية فى التربية وبخاصة فى مطلع القرن الماضى ركزت هذه الحركة عنايتها على الطفل وخاصة تلميذ المرحلة الابتدائية ،وربما كرد فعل للمنهج التقليدى ، الذى استمر عشرات السنين مركزا كل اهتمامه على المواد الدراسية حتى أصبحت هدفا فى حد ذاتها وقد أدى ذلك إلى إهمال التلميذ ، فلم يكترث بميوله ولم ينظر إلى حاجاته ، ولم يهتم بمشكلاته ، بل وقدم المواد الدراسية إلى التلاميذ دون مراعاة لما بينهم من فروق فردية كما أدى ذلك أيضا إلى إهمال المجتمع فتقوقعت المدرسة داخل أسورها ، وعزلت نفسها عن البيئة والمجتمع وقد أدى ذلك إلى فشلها فى القيام برسالتها الاجتماعية وإخفاقها فى تحقيق الأهداف التى من أجلها ... وتغير هذا الوضع تدريجيا عن طريق تعديلات طرأت على المنهج التقليدى ( منهج المواد المنفصلة ) أدى إلى ظهور منهج المواد المترابطة ثم منهج المجالات الواسعة ولكنها لم تحقق النجاح المطلوب منهج المواد المترابطة ثم منهج المجالات الواسعة ولكنها لم تحقق النجاح المطلوب والهدف المنشود إلى أن ظهرت الوحدات الدراسية مستهدفة إزالة الحواجز بين المواد فى الوقت الذى اتاحت فيه الفرصة أمام التلاميذ للقيام بالأنشطة المختلفة ، ومعنى ذلك أنها قللت من التركيز على المادة ، وزادت من اهتمامها بالتلميذ عن طريق الأنشطة التى تهيؤها له وبذلك أدخلت الوحدات الدراسية النشاط على منهج المدرسة ، واعتبرته جزء لا يتجزء بعد أن كان نوعا من التسلية والترفيه .

ثم ظهر منهج النشاط كرد فعل مباشر للمنهج التقليدى ؛ فنقل مركز الاهتمام من المادة إلى التلميذ وجعله محور العملية التربوية واهتم بميوله ورغباته اهتماما كبيرا وصل إلى حد التطرف لدرجة أن أى نشاط لا بد وأن يتجاوب مع ميول التلاميذ ويتمشى مع رغباتهم ، وأصبح لهذا المنهج الكثير من المؤيدين والنصار ، ووجد فى المدرسة الإبدائية مكانا خصبا لتطبيقه ، وأقبل التلاميذ على الأنشطة والمشروعات إقبال الجائع على الطعام .

وفى الوقت نفسه أقبلت المدارس الابتدائية على الأخذ بنظام الوحدات الدراسية كما سبق أن أوضحنا ، وبذلك أصبحت المرحلة الابتدائية ميدانا فسيحا لا تجاهين حديثين ، يتمثل أحدهما فى الوحدات ويتمثل الآخر فى المشروعات .

ونجح كل من الاتجاهين فى تثبيت أقدامه ، وكسب عدد كبير من المؤيدين والأنصار ، وأدى هذا النجاح إلى دفع المهتمين بالتعليم الثانوى إلى التفكير جديا فى تغيير مناهج المرحلة ، بحيث يتناسب هذا التغيير مع طبيعة ورسالة المدرسة الثانوية .

وبدأ هذا الاتجاه يتعدل بظهور المدرسة الثانوية التى زادت عدد التلاميذ المقبولين بها وكان السؤال الأول الذى طرح نفسه عليهم هو ( هل نطبق على المدرسة الثانوية الطرق التى اتبعت فى المدرسة الابتدائية ؟ أو بمعنى أخر ( هل تصلح طرق المشروعات والمشكلات والوحدات للمرحلة الثانوية) ؟

وكانت الإجابة على السؤال بالنفى أى أن هذه الطرق لا تصلح للمدرسة الثانوية للأسباب التالية :

1- إن هذه الطرق مبنية على النشاط الذاتى التام للتلميذ ، فهو يتعلم كل شئ عن طريق النشاط وهذا يناسب خصائص نمو الطفل فى هذه المرحلة أما المرحلة الثانوية فإن التلميذ يكون قد وصل إلى درجة من النمو العقلى تسح له بدراسة الحقائق والمفاهيم والنظريات على مستوى أعلى وبطرق مخالفة عن تلك التى تتبع فى المرحلة الابتدائية .

2- إن هذه الطرق تصلح تماما للمرحلة الابتدائية لأنها لا تتعرض إلا لعموميات الثقافة دون الدخول فى التفصيلات ، أما المدرسة الثانوية فهى بطبيعة كيانها تعد المتعلم للتعلم الجامعى وهذا النوع من العلم قائم على التخصص وبالتالى فإن الطرق المستخدمة فى المدرسة الابتدائية لا تصلح للمرحلة الثانوية .

3- إن هذه الطرق تركز تركيزا كبيرا على ميول التلاميذ ورغباتهم ، ويؤدى ذلك إلى ذلك إلى عدم الاهتمام بالمجتمع بالدرجة الكافية ، وتلميذ المدرسة الثانوية على أبواب فلا بد أن يكون التركيز فى المنهج المقترح للمدرسة الثانوية على المجتمع واتجاهاته ومشكلاته.

كل ذلك أدى إلى التفكير فى منهج يعمل على اشباع حاجات الفرد فى إطار اجتماعى ، مع الاستفادة فى نفس الوقت من النجاح الذى حققته المدرسة الابتدائية عن طريق استخدام منهج النشاط ومنهج الوحدات .

من هذا المنطلق قامت رابطة التربية ، التقدمية بالولايات المتحدة بدراسة بدأتها سنة 1933 ، واستمرت حتى سنة 1941 ، أى أنها استمرت ثمانى سنوات ، وانتهت هذه الدراسة بمجموعة من النتائج مهدت الطريق لظهور المنهج المحورى() .

ماهية المنهج المحورى :

تتشابه كلمة محور فى اللغة إلى حد كبير مع كلمة ( مركز ) ، أى النقطة التى يدور حولها شىء ما ، أو الجزء الرئيسى من الموضوع الذى ترتبط به ، وتدور حوله بقية الجزاء ، وعلى هذا الأساس يكون المنهج المحورى هو المنهج الذى يدور حول محور من المحاور ، ولقد ترك الخبراء والمتخصصون فى المناهج وطرق التدريس تحديد هذا المحور حيث توجد العديد من المحاور المتعددة تدور حولها المناهج والطرق القائمة عليها ، فقد حدث اختلاف كبير بين المتخصصين فى تفسيرهم لمفهوم المنهج المحورى ، فمناهج المواد الدراسية مثلا كانت تدور حول محور واضح ومحدد هو ( المعلومات ) ، حتى أصبحت هذه المعلومات الهدف من الدراسة ، والوسيلة لتحقيق أهداف أخرى .

وكما دارت مناهج المواد حول محور أطلقنا عليها ( المعلومات ) فإن مناهج النشاط قد دارت حول محورا آخر هو التلميذ ، وأصبح كل شىء فيها مسخرا لإرضاء ميوله ورغباته وإشباع حاجاته .. وإذا عدنا مرة ثانية إلى المنهج المحوري لوجدنا أن التعريفات قد اختلفت باختلاف المحاور نفسها وطبقا للاتجاهات التى ظهرت فى هذا المجال ووفقا للطرق التى تم تجربتها فى بعض المدارس ووفقا لبعض النتائج التى توصلت إليها رابطة التربية التقدمية بالولايات المتحدة الأمريكية يمكننا أن نعد المحاور المختلفة على النحو التالى :

محور يقوم على بعض المواد العامة التى يجب على جميع التلاميذ دراستها فى مرحلة معينة على أن تعمل هذه المواد على إشباع حاجات التلاميذ بصفة عامة ويطلق عليها البعض ( مواد التربية العامة ) مثل : ( اللغة القومية ، العلوم ، الرياضيات ، المواد الاجتماعية ، بعض الفنون ، ... ) ولا تختلف هذه المواد كثيرا عن وضع المواد فى المنهج التقليدي إلا فى كونها تهدف إلى إشباع الحاجات العامة للتلاميذ .

محور يقوم على ربط بعض المواد المتشابهة تدرس فى نفس الصف .

محور يقوم على دمج أكثر من مادة فى مجال واحد ، بحيث تذوب الفوارق نهائيا بين المواد المدمجة ، مثل دمج الجغرافية بالتاريخ ، أو دمج التاريخ بالأدب ، أو دمج الجغرافيا بالجيولوجيا أو دمج الكيمياء بالفيزياء .. إلخ .

محور يقوم على حاجات التلاميذ ومشكلاتهم المشتركة.

محور يقوم على موضوع من موضوعات المادة ويتعرض لكافة المعلومات المرتبطة بهذا الموضوع مثل : ( الماء – الهواء – الأمراض – الخ ) .

محور يقوم على ميول التلاميذ المشتركة .

محور يقوم على دراسة مادة واحدة تعتبر نقطة الانطلاق وتتجمع حولها بقية المعلومات المختلفة ، ومن أمثله هذه المادة : تاريخنا القومى ، وعاداتنا الاجتماعية – واقتصادية – الدين الاسلامى.

محور يقوم على حاجات التلاميذ ومشكلات التلاميذ فى ضوء حاجات المجتمع ومشكلاته.

محور يقوم على المشكلات الاجتماعية .

محور يقوم على أحد الاتجاهات السائدة فى المجتمع .

محو يقوم على جانب من جوانب الحياة الاجتماعية .

محو يقوم على نشاط موجه لخدمة البيئة.

إن خصوصية المدرسة الثانوية وارتباطها بالجامعة من ناحية ، ومحاولة دفع التربية للقيام بوظيفتها الاجتماعية وخاصة بعد أن ركزت مناهج النشاط على التلميذ أكثر مما ينبغى الأمر الذى دفع الخبراء إلى الاهتمام بالمحاور التى تدور حول حاجات التلاميذ ومشكلاتهم فى إطار حاجات المجتمع ومشكلاته .

ولهذا السبب يرى كثير من رجال التربية أن اصطلاح( المنهج المحورى ) ليس سليما ولا دقيقا لأنه يمثل فى واقع الأمر جزءا من المنهج المدرسى وليس المنهج كله بالإضافة إلى أنه لم يأت بجديد ، وإنما استخلص خطواته العريضة من المناهج والطرق التى كانت سائدة قبل ظهوره ، وعلى هذا الأساس فإن تعتبر ( البرنامج المحورى ) يعتبر أكثر صوبا ودقة وتكون الحاجة إلى استخدام هذا التعبير أكثر عندما نتكلم عن محتويات هذا المنهج وكيفية تنظيم اليوم الدراسى فى ظله .

ومن ثم يمكن تحديد البرنامج المحورى على أنه ذلك الجزء الرئيسى من المنهج الذى يشترك فيه جميع التلاميذ ويهدف هذا الجزء إلى تزويدهم بالحقائق والمفاهيم وإكساب المهارات والاتجاهات اللازمة لهم فى حياتهم كمواطنين ، بما لهم من حقوق وما عليهم من وجبات نحو وطنهم ، ويتكون هذا الجزء من مجموعة من الميادين أو المجالات التى تم تصنيفها وفقا لحاجات التلاميذ ومشكلاتهم العامة ويتكون كل ميدان أو مجال من مجموعة من الوحدات الدراسية يقوم بالتخطيط لها وتنفيذها تحت إشراف المعلم وتوجيهه .

خصائص البرنامج المحورى :

يمثل جزءا من المنهج , وليس كله . معنى ذلك أن هناك أجزاء أخرى ويعتبر البرنامج المحورى الجزء الرئيسى من هذه الأجزاء .

يتناول حاجات التلاميذ ومشكلاتهم فى ضوء حاجات المجتمع ومشكلاته ،ومعنى ذلك أنه يربط بين حاجات التلاميذ وحاجات المجتمع وكذلك بين مشكلات المجتمع .

يقدم فى صورة وحدات نابعة من الحاجات والمشكلات التى تخص التلاميذ والمجتمع .

يقوم الخبراء بوضع إطار عام لهذه الوحدات فى صورة ميادين كبرى ينقسم كل ميدان منها إلى مجموعة من الوحدات , وبقوم التلاميذ بالتخطيط لكل وحدة وتنفبذها تحت اشراف المعلم .

الأسس التى يقوم عليها البرنامج المحورى

1- تحديد حاجات التلاميذ ومشكلاتهم فى ضوء حاجات المجتمع ومشكلاتة . فالتركيز واضح هنا على الحاجات والمشكلات ، وعادة ما يقوم الخبراء بوضع قائمة بالمشكلات موزعة فى المجالات المختلفة , بحيث ستضمن كل مجال مجموعة من المشكلات فهناك مثلا مشكلات خاصة بالأسرة , ومشكلات خاصة بالشباب , وأخرى خاصة بوقت الفراغ ، وأخرى خاصة بالعلاقات بين الجنسين ، مشكلات خاصة بالأخلاق والقيم ومشكلات خاصة بالحالة الاقتصادية وهكذا .

2- تنظيم البرنامج فى صورة وحدات قائمة على مشكلات يتيح الفرصة لإزالة الحواجز بين جوانب المعرفة المختلفة ويقلل من التركيز على المادة الدراسية بحيث لا تكون هدفا فى حد ذاتها وإنما وسيلة لإشباع حاجة ، أو حل مشكلة ، أو تنمية ميل.

3- يشترك كل التلاميذ فى دراسة البرنامج المحورى ، لأنه يتعرض فى جوهره لإشباع الحاجات الرئيسية وتكوين الاتجاهات العامة وتنمية المهارات الأساسية لكل مواطن ، وبصرف النظر عن ميوله أو استعداداته ، أو قدراته الخاصة .

4- يخصص للبرنامج المحورى فترة زمنية فى اليوم الدراسى قد تمتد من ثلثه إلى نصفه للقيام بتنفيذ الوحدة وما يرتبط بذلك من أنشطة متنوعة تتمثل فى جمع بيانات أو تلقى معلومات أو التدريب على مهارات أو الدخول فى جمع بيانات أو تلقى معلومات أو التدريب على مهارات أو الدخول فى مناقشات أو تنظيم ندوة أو كتابة تقرير ، والتخطيط لنشاط معين أو تقويم ما تم عمله .

5- إكساب التلاميذ مهارات التفكير العلمى ؛ وذلك عن طريق التدريب على حل المشكلات وحيث أن البرنامج يتضمن دراسة عدد كبير من الوحدات فى صورة مشكلات وحيث أن التلاميذ مطالبون بتحديد صحة كل فرض ثم استخلاص النتائج ، فإن ذلك كله يؤدى الى تنمية القدرة على التفكير العلمى واكتساب المهارات المطلوبة فى هذا المجال , وذلك بهدف المساهمة فى تكوين المواطن القادر على حل المشكلات مجتمعة بأسلوب علمى و عندما يتحمل الفرد مسئولياته الاجتماعية والمهنية فيما بعد .

6- يستخدم أسلوب حل المشكلات وسيلة للتعلم المثمر ؛حيث يقتصر دور المعلم على إرشاد التلاميذ ثم رسم الخطة المناسبة لكل منها ، وتوجيه التلاميذ عند قيامهم بالأنشطة المختلفة لتنفيذ كل وحدة . كما يعمل المعلم على إتاحة الفرصة أمام التلاميذ لاكتساب مهارات أساسية وتكون اتجاهات للفرد والمجتمع .

هذا ويمكن حصر وتحديد مشكلات التلاميذ وحاجاتهم المشتركة والعمل على مواجهتها من خلال ما يلى :-

1- الاستبيانات : وهى تطبق على التلاميذ وعلى من يتعلمون مع التلاميذ مثل المعلمين وأولياء الأمور والأخصائيين الاجتماعيين ، ومن مزيا هذه الاستبيانات أنها تطبق على أكبر عدد من التلاميذ فى أى مكان من الأماكن ، وبالتالى فإنها تساعد على التوصل إلى أهم المشكلات والحاجات المشتركة بينهم ، كما أنها تساعد أيضا على تصنيف المشكلات وفقا للمناطق المختلفة ، كما أنها تعطينا صورة موضحة عن المشكلات من وجهة نظر التلاميذ وفئات أخرى مثل المعلمين وأولياء الأمور والاخصائيين والاجتماعين .

2-المقابلة الشخصية : وفيها اللقاء بالتلميذ والتحدث معه مباشرة ، وهى تتيح الفرصة للمختص لتتبع التلميذ بمجموعة من الأسئلة ، تساعد على معرفة مشكلاته الحقيقية على واقعها دون تغيير أو تزييف أو تجريف أو تهرب وللمقابلة الشخصية أهمية كبرى ، إلا أنها تستغرق وقتا طويلا ، ومن الممكن أن تتم المقابلة مع تلميذ واحد أو مجموعة من التلاميذ فى وقت واحد .

3-الملاحظة : وتتطلب من المختص الملاحظة وتسجيل سلوك التلاميذ فى كافة الأوقات والأماكن ، حتى يمكن التوصل إلى أهم المشكلات والحاجات .

4-تتبع الاتجاهات والمشكلات الاجتماعية : ويتم ذلك عن طريق الدراسات المسحية ووسائل الإعلام المختلفة من صحف ومجلات وإذاعة وتلفزيون ، ثم القيام بتحليلها ، لمعرفة مدى إرتباط وتأثير التلاميذ بها وتأثيرهم فيها .ويستحسن استعمال هذه الطرق المتنوعة للتوصل إلى حصر دقيق للحاجات والمشكلات ، وبعد أن يتم تطبع هذه المشكلات فى قوائم خاصة بها .

5-تحديد المشكلات والحاجات التى تقوم عليها الدراسة .

ويقوم التلاميذ بالدور الرئيس فى اختيار المشكلات والحاجات التى تبنى عليها الوحدات الدراسية ، ويتم ذلك فى ثلاث خطوات متتالية :

* توزيع قوائم المشكلات والحاجات على كل تلميذ ، ويطلب منه وضع إشارة معينة أمام المشكلات التى يهتم بها أكثر من غيرها ثم وضع رقم أمام كل مشكلة مهمة بحيث يمكن ترتيب المشكلات فى وضع تنازلى ، حسب أهميتها وعن طريق تجميع النتائج يمكن التوصل إلى أهم الحاجات والمشكلات التى تهم التلاميذ .

*تحديد أهم المشكلات وحاجتهم بمناقشة بعضها بعضا ، ليكون موضوع دراستهم فى صورة واحدة .

*تحديد مجالات الوحدة ، ثم التخطيط لها والاستعداد لتنفيذها

المنهج المحورى ونظام الدراسة :

تنقسم الدراسة فى المنهج المحورى إلى قسمين :

* دراسات عامة ويطلق عليها البرنامج التربوي العام .

* دراسات وأنشطة خاصة ، يطلق عليها البرنامج التربوي الخاص لأنها موجهه إلى كل التلاميذ ، بصرف النظر عن اتجاهاتهم وميولهم الخاصة وهى يهدف إلى تزويد التلاميذ بالأساسيات التى يحتاجها كل مواطن.

وعادة ما ينظم هذا القسم فى إطار وحدات قائمة على حاجات التلاميذ ومشكلاتهم العامة والمشتركة ، وتستمر دراسة الوحدة من شهرين إلى ثلاثة شهور ، ويخصص لها يوميا جزء من اليوم الدراسى .

ويقوم التلاميذ بسلسلة من الأنشطة تحت إشراف المعلم وتوجيهه لاختيار الوحدة والتخطيط لها وتنفيذها ، ويستدعى تنفيذ الوحدة تحديد كافة الأنشطة اللازمة ورسم خطة لكل نشاط بحيث نتناول مكان وموعد تنفيذه والوسائل المستخدمة فى هذا التنفيذ ، كما تتناول أيضا الدور الذى يقوم به كل فرد من أفراد المجموعة .

وتستدعى هذه الأنشطة قيام التلاميذ بجمع المعلومات وتسجيلها ثم مناقشتها ، وتستدعى كذلك القيام ببعض التجارب ، كما تستدعى أيضا عمل رسومات وإنتاج وسائل إيضاح وكتابة تقارير وإعداد احصاءات واستبيانات . وتستلزم هذه النشطة خروج التلاميذ من المدرسة من وقت لآخر لكى يقوموا برحلة تعليمية أو بزيارة ميدانية أو بجولة مسحية وفى هذه الحالة يمتد الوقت المخصص للبرنامج العام لكى يشمل اليوم الدراسى بأكمله .

وحيث إن الأنشطة التى يقوم بها التلاميذ لاختيار وتنفيذ الوحدة لا يمكن أن تغطى كل احتياجتهم ، كما أنها لا يمكنها أكسابهم كافة المهارات اللازمة فقد رأى خبراء المناهج تخصيص جزء من الوقت المتاح للبرنامج العام ، يقوم فيه التلاميذ بإكتساب مهارات عامة وضرورية ، تتمثل فى كيفية كتابة تقرير أو استعمال جهاز من الأجهزة أو استخدام رموز معينة .

ويذهب البعض إلى أبعد من ذلك ، حيث ينادى بضرورة تزويد التلاميذ ببعض المعلومات المهمة التى يحتاجون إليها ، ولا يمكنهم التوصل إليها بجهودهم الذاتية مثل تعلم اللغة الأجنبية، أو تعلم بعض الرموز والمصطلحات أو تفسير بعض القوانين أو المعدلات أو تشغيل جهاز معقد .

مجالات البرنامج التربوى الخاص :

المجال الأول : ويتضمن مجموعة من الدراسات التخصصية ، ويختار التلميذ أحداها ، وفقا لميوله وقدراته واستعداداته ، ومن أهم هذه الدراسات ما يلى ( العلوم ، الرياضيات ، المواد الاجتماعية ، علم النفس والاجتماع ، الاقتصاد ، اللغات ) فالعلوم تعد الطالب للتخصص فى دراسة الطب والصيدلة والزراعة ، والرياضيات تعد الطالب للتخصص فى الهندسة والفلك ، والاقتصاد يعد الطالب للتخصص فى التجارة والمحاسبة ، وعلى ذلك يكون اختيار الطالب بناء على المهنة التى يرغب ممارستها فى المستقبل ويساعد الطالب فى عملية الاختيار مجموعة من الرواد والمشرفين ، وفى بعض النظم يسمح للطالب باختيار تخصص : تخصص أول له عدد من الساعات وتخصص ثانى له عدد أقل من الساعات .

المجال الثانى : ويتضمن مجموعة من الهويات ذات طابع علمى يقوم التلميذ باختيار إحداها ، ومن أهم هذه ألهويات ما يلى : ( الموسيقى ، الرسم ، التصوير ، النجارة ، الديكور ، الطباعة ، الإلة الكاتبة ، الاختزال ) .

ويتم إشباع هذه الهوايات بأسلوب علمى مبنى على الدراسة والممارسة ، فإذا اختار الطالب التصوير مثلا فتتاح له الفرصة لدراسة أنواع آلات التصوير ، والفرق أيضا للتدريب على طبع الصور بالإضافة إلى عمل بعض المعارض لعرض إنتاجهم وبذلك يشبع التلميذ هوايته، ويبنى ميولا جديدة تفيد فى حياته العامة والخاصة .

المجال الثالث : وهو خاص بالتربية الرياضية يقوم التلاميذ بعمل تدريبات رياضية عامة ، بالإضافة إلى تدريبات لياقة ، المقصود منها اكساب التلميذ مهارات عامة أساسية فى الجرى والقفز والتسلق . وهى إجبارية على جميع التلاميذ ، نظرا لفائدتها فى بناء جسمه واكساب المناعة وقوة التحمل ، ونظرا لعدم وجود فرصة لممارستها بطريقة منظمة فى البرنامج العام ، ثم يختار كل تلميذ إحدى الألعاب الرياضية التالية : ( كرة القدم ، كرة السلة ، كرة الطائرة ، تنس الطاولة ، الجمباز ، السباحة ، الملاكمة ، المصارعة ، الجودو ) .

ويعتبر كل قسم من هذين القسمين مكمل للآخر فبينما يركز القسم العام على تزويد التلاميذ بما يحتاجون إليه كمواطنين من عادات واتجاهات وقيم فأننا نجد أن القسم الخاص يركز على ميول الفرد واتجاهاته الخاصة ، ويعمل على مساعدته على الاتجاه للمهنة التى يرغب فى مزاولتها فى المستقبل .وللتلميذ أن يختار ما يناسبه من كل مجال من هذه البرامج الثلاث .

كما أن هذين البرنامجين (العام والخاص) يسمحان معا للتربية كى تقوم بوظيفتها الكبرى نحو الفرد والمجتمع فى آن واحد ، ويمكن وضع صورة لمجالات الدراسة فى المنهج المحورى فى الجدول التالى:

البرنامج العام
البرنامج الخاص

27 يخصص له من ثلث إلى نصف اليوم الدراسى .

·28 نشاط متعلق بدراسة واحدة .

29 تدريب على إكتساب مهارات ومعلومات عامة .
30 يخصص له بقية اليوم الدراسى.

·31 دراسات تخصصية .

32 هويات وأنشطة رياضية خاصة .

ومن الملاحظ أنه قد يحدث تداخل بين البرنامج العام والبرنامج الخاص فى الزمن المحدد لكل منهما ، وحيث أنه لا توجد اجراس تدق فى المدرسة كما هو متبع فى منهج المواد وحيث أن الأنشطة المرتبطة بالوحدة قد تستمر أطول من اللازم وحيث أن التلاميذ قد يقومون ببعض النشطة خارج المدرسة فى صورة رحلات تعليمية أو زيارات ميدانية ، فإن ذلك كله يودى إلى عدم الالتزام الكامل بالوقت لكل برامج ، وليس فى ذلك عيب أو إخلال بالدراسة .ومن الممكن أيضا أن يحدث تداخل بين البرنامج العام والبرنامج الخاص فى نوعية المهارات التى يتدرب عليها التلاميذ والمعلومات التى تقدم إليهم .

نقد المنهج المحورى :

(1) المنهج والخبرة .

يعطى هذا المنهج الفرصة لمرور التلاميذ بأكبر قدر من الخبرات المربية نظرا للأنشطة المتنوعة والمستمرة التى يقومون بها عند تخطيط وتنفيذ الوحدات الدراسية المختارة .

ومما لا شك فيه أن تنوع الأنشطة واستمراريتها لها تأثير إيجابى على تنوع الخبرات واستمراريتها . يركز هذا المنهج على التلميذ من ناحية وعلى البيئة والمجتمع الذى يتواجد فيهما التلميذ من ناحية أخرى أى أنه يركز على طرفى الخبرة ، وهما التلميذ والبيئة ، كل ذلك يؤدى إلى القول أن هذا المنهج يهتم كثيرا بالخبرات .

(2) المنهج والتلميذ .

يتيح هذا المنهج الفرصة لقيام التلاميذ بالأنشطة المستمرة والمتنوعة والمساهمة الفعالة فى اختيار الوحدات موضوع الدراسة ، وكذلك فى تخطيطها وتنفيذها .

كما يهتم هذا المنهج بحاجات التلاميذ ومشكلاتهم العامة ، وعلى ضوء هذه الحاجات والمشكلات يتم اختيار الوحدات الدراسية التى تقوم عليها معظم الأنشطة ، كما أنه يسمح للمدرسة بتنظيم دراسات وأنشطة أخرى تناسب ميول التلاميذ واتجاهتم وتساعد على توجهيهم مهنيا .

ويراعى المنهج المحورى الفروق الفردية بين التلاميذ ، إذ يتم توزيع وتحديد دور كل تلميذ فيها وفقا لميوله وقدراته واستعداداته .

كما أن البرنامج الخاص لهذا المنهج يعطى الفرص للتلاميذ لاختيار المواد الدراسية والأنشطة والدراسات التى تتفق مع ميولهم وحاجاتهم وقدراتهم وإستعداتهم .

ولو قمنا بتجميع دور المنهج نحو التلميذ لوجدناه يتيح له الفرصة للنشاط والإيجابية ، كما أنه يراعى ميوله وقدراته ، ويهتم اهتماما كبيرا بحاجاته ومشكلاته وبالفروق الفردية بين التلاميذ ... كل ذلك يدفعنا إلى القول بأن المنهج يؤدى رسالته نحو التلميذ على النحو الكامل على شرط تنفيذ هذا المنهج بكل دقة وأمانة .

(3) المنهج والبيئة :

لا يهمل المنهج المحورى المجتمع ، مثل المناهج الأخرى كمنهج المواد أو منهج النشاط ، وانما يوجه له من الأهمية مثلما يوجه للتلميذ بل وأكثر ، يتمثل اهتمام هذا المنهج بالبيئة والمجتمع فى النقاط التالية .

يكون اتجاهات إيجابية لدى التلاميذ نحو البيئة والمجتمع وتتمثل هذه الاتجاهات فى خدمة البيئة والمحافظة والعمل على حل مشاكلها وتطويرها.

يتيح الفرصة للتلاميذ للاحتكاك بالبيئة والتفاعل معها من خلال الأنشطة التى يقومون بها خارج المدرسة مثل ( الرحلات ، المعسكرات الميدانية ، الندوات ، المعارض ) كل ذلك يزيد من قدرة التلاميذ على فهم البيئة التى تحيط بهم ومعرفة مصادرها المختلفة والإلمام بمشكلاتها واتجاهاتها .

يركز على حاجات المجتمع ومشكلاته التى تمثل فى نفس الوقت حاجات التلاميذ ومشكلاتهم ، وعلى هذا الأساس يتم اختيار الوحدات موضع الدراسة وما تستلزمه هذه الوحدات من أنشطة .

ينمى لدى التلاميذ مهارات العمل الجماعى والتعاونى ، وذلك من خلال اشتراكهم جميعا فى اختيار الوحدات والتخطيط لها ثم تنفيذها ، كما أنه تتكون لديهم من خلال المناقشات المستمرة مجموعة من القيم الاجتماعية ، تتمثل فى تعلم آداب المناقشة والاستماع واحترام راى الآخرين وحرية الرأى والتعبير والقدرة على إصدار الأحكام .

ينمى لدى التلاميذ القدرة على التفكير العلمى ، وذلك من خلال التدريب المستمر على حل المشكلات الكبرى التى تقوم عليها دراسة الوحدة تتفرع إلى مشكلات اقل ، فإن التلاميذ يمضون وقتا طويلا لمواجهة هذه المشكلات والعمل على حلها باسلوب علمى ، وليس عن طريق أو التخطيط الارتحال أو المحاولة والخطأ ، وإذا ما اكتسب التلاميذ القدرة على التفكير العلمى فأنها سرعان ما تستخدم لحل مشكلاتهم الخاصة والعامة والمشاكل التى يصادفونها فى حياتهم العلمية والمهنية فى المستقبل ، بذلك يسهم المنهج فى خدمة المجتمع بطريقة غير مباشرة .

(4) المنهج والتراث الثقافى :

يتكون التراث الثقافى لأى مجتمع من جانبين ( معنوى ) ويتمثل فى المعلومات والحقائق والمفاهيم وبعض العادات والاتجاهات السائدة وجانب(مادى )ويتمثل فيما يقوم الإنسان بإنتاجه وصنعه وعمله .

وللمنهج دور هام نحو هذا التراث الثقافى يمكن تحديده فيما يلى :

يعمل المنهج على اكساب المعلومات والحقائق والمفاهيم للتلميذ عندما يشعر بأهميتها له وحاجته إليها أى إنها تكتسب فى إطار وظيفى .

يسمح بإزالة الحواجز بين جوانب المعرفة المختلفة و يعمل على توكيد وحدة المعرفة .

يكسب التلاميذ بعض العادات والاتجاهات الإيجابية التى تعمل على خدمة الفرد والمجتمع فى الوقت نفسه ، وكلما ازدادت مثل هذه الاتجاهات عمقا واتساعا بمرور الزمن كلما تلاشت واندثرت العادات والاتجاهات السيئة المنتشرة بين أفراد المجتمع والتى تعمل على تقويض الحياة الاجتماعية .

أما فيما يتعلق بالجانب المادى من التراث الثقافى فإن احتكاك التلاميذ المستمر بالبيئة واتصالهم المستمر بالمجتمع يجهلهم قادرين على معرفة هذا الجانب وعلى فهم المشكلات المرتبطة به .

مميزات المنهج المحورى:

يحقق المنهج المحورى العديد من الفوائد يمكن تلخيصها فى العناصر التالية :

 تقوم الدراسة على أساس من حاجات التلاميذ ومشكلاتهم عن طريق الأنشطة المرتبطة بالوحدة ، كما يهتم بميولهم وقدراتهم واستعداداتهم ، عن طريق الدراسات التخصصية، ومما لا شك فيه أن الاهتمام بالميول والحاجات والمشكلات يجعل التلاميذ يقبلون على النشطة بكل اهتمام ويبذلون الجهد المتواصل دون كلل أو ملل ، فيحقق النشاط الأهداف المرجوة منه .

§ يجعل التلميذ إيجابيا باستمرار ، فهو الذى يخطط وهو الذى ينفذ ، وهو الذى يجمع المعلومات وهو الذى يناقش النتائج ، ويحللها ، ويستخلص منها الحكام والإيجابية التامة هى أساس التعلم المثمر .

§ يتيح الفرصة للتلاميذ فى القيام بسلسلة من الأنشطة المتنوعة ، فهناك أنشطة مبنية على حاجات التلاميذ ومشكلاتهم ، تتم فى صورة وحدات يقوم التلاميذ باختيارها والتخطيط لها ثم تنفيذها . وهناك أنشطة أخرى مرتبطة بميول التلاميذ وهواياتهم ، وهى داخلة فى إطار البرنامج الخاص كما أن هناك أنشطة ذات طابع رياضى . وتعمل كل هذه الأنشطة على تحقيق الهداف التربوية بطريقة فعالة.

§ يراعى الفروق الفردية بين التلاميذ وذلك عن طريق تكليف كل منهم بالعمل الذى يتمشى مع قدراته واستعداداته ، وبذلك يتحقق هدف من الأهداف التربوية الحديثة .

§ يتيح الفرصة ليتحمل التلميذ المسئولية وذلك عند تكليفه بالقيام ببعض الأعمال ، واتخاذ القرارات وإصدار بعض الحكام ، ولذلك كله تاثير كبير فى تكوين شخصية وفى تعديل سلوكه نحو الفضل .

§ يساعد المعلم على أداء رسالته التربوية الأصلية التى تنحصر فى الإرشاد والتوجيه بدلا من من تلقين المعلومات ، ونقلها من الكتب إلى عقول التلاميذ كما يوفر له بعض الوقت ، لكى يزيد من اطلاعه ، ويطور فى الطرق والأساليب التى يتبعها ويتفرغ لمساعدة التلاميذ على حل مشكلاتهم.

§ يعمل على إزالة الحواجز بين جوانب المعرفة المختلفة ، وذلك عن طريق الوحدات التى يقوم التلاميذ بدراستها ، مما يؤدى إلى توكيد جوانب المعرفة .

§ لا يقدم المعلومات إلى التلاميذ بطريقة مباشرة عن طريق الإلقاء والتلقين ، وإنما يدفعهم للحصول عليها وجمعها عند شعورهم بالحاجة إليها وبذلك يتوصل التلاميذ إلى المعلومات فى إطار وظيفى .

§ يتيح الفرصة للقيام بعملية التقويم على أساس علمى .

§ يعمل على تدعيم مفهوم التعلم الذاتى المستمر وبذلك يحقق أهم الأهداف التربوية الحديثة التى تنادى بتعليم التلميذ كيف يتعلم ، كما تنادى أيضا بالتعلم المستمر من المهد إلى اللحد

§ يتيح للمدرسة الفرصة للمساهمة فى تلبية حاجات المجتمع وحل مشاكله ، وذلك عن طريق المشكلات الاجتماعية التى يتعرض التلاميذ لدراستها فى صورة وحدات وبذلك تحقق المدرسة رسالتها الاجتماعية على النحو الأفضل ، وعلينا أن نشير فى هذا المجال بأن كل المناهج السابقة لم تهتم بدراسة وعلينا أن نشير فى هذا المجال بأن كل المناهج السابقة لم تهتم بدراسة المجتمع على هذا النحو .

§ يعمل على تكوين اتجاهات ايجابية نحو البيئة فى المحافظة عليها والعمل المستمر لتطويرها بالإضافة لما سبق .

§ يناسب جميع المراحل التعليمية إذا أدخلت عليه بعض التعديلات الطفيفة .

 يعمل على تحقيق مجموعة من الأهداف التربوية ذات الأهمية البالغة مثل فى حياة الفرد والمجتمع :

اكتساب مهارة العمل الجماعى والتعاونى .

تنمية القدرة على التخطيط .

تنمية القدرة على التفكي العلمى عن طريق حل المشكلات .

تنمية بعض القيم الاجتماعية ، مثل حرية الرأى والتعبير ، واحترام رأى الآخرين .

العمل على نمو التلميذ فى جميع الجوانب .

والمنهج المحورى استفاد من مناهج المواد الدراسية استفادة كبيرة من المناهج السابقة وأخذ ما بها من مميزات على النحو التالي .

استفاد من مناهج المواد الدراسية فى تحديد بعض الموضوعات الأساسية التى يدرسها جميع التلاميذ فى البرنامج العام لأنها خدمة لجميع التلاميذ .

استفاد من منهج الوحدات الدراسية وذلك بجعل البرنامج العام فى صورة وحدات دراسية قائمة على حل المشكلات .

جـ-استفاد منهج النشاط فى بناء البرنامج الخاص والذى يختار فيه التلميذ الموضوعات أو النشطة أو الهويات التى تتمشى مع ميوله وحاجاته .

صعوبات تطبيق المنهج المحورى :

يمكننا القول أن هذا المنهج ليست له عيوب تذكر حيث تتلاشى عيوب المناهج السابقة ؛ ولكن توجد مجموعة من الصعوبات التى تواجه تطبيق هذا المنهج ، من أهمها ما يلى :

عدم توافر المعلم الكفء المعد لتنفيذ منهج المواد الدراسية ،حيث يتطلب إعدادا خاصا .

يتطلب تجهيزات معينة ومبانى مدرسية خاصة قد يصعب توفيرها .

يتطلب هذا المنهج من المعلم جهدا متنوعا ومتواصلا فى إعداد التلاميذ وإرشادهم ، كما يتطلب دارية تامة بالوحدات الدراسية وبإعداد مرجعها ، وكتابة التقارير ، كل ذلك يجعل المعلم الحالى يقف فى وجه هذا المنهج ، حتى لو تم تدريبه عليه ، لأنه مجهد له وبينما المنهج التقليدى لا يتطلب منه سوى توصيل المعلومات وقياسها .

عدم وجود وعى لدى أولياء الأمور نحو هذه المناهج الحديثة ، مما يجعلهم يقفون دائما أمام التطوير وبالتالى فإنهم عادة ما يعارضون بشدة إدخال هذه المناهج فى المدارس ، وهذه المعارضة القوية لا تشجع المختصين على مجرد التفكير فى مجرد تبنى هذا النوع من المناهج .

المبانى الدراسية بوضعها الحالى تعتبر عقبة كبيرة أمام تنفيذ هذا المنهج ، لأنه يحتاج إلى أماكن وتجهيزات تسمح بالقيام بالأنشطة المختلفة ، وهى غير متوافرة ، بل ويصعب توفيرها لسنوات طويلة قادمة .

يحتاج هذا المنهج إلى فصول دراسية بها أعداد قليلة من التلاميذ ، بينما أصبحت الفصول الدراسية الآن مكتظة بأعداد كبيرة جدا من التلاميذ ، وهذا يتعارض مع تدريس الوحدات .

يحتاج هذا المنهج إلى بحوث ودراسات مستمرة ، الهدف منها حصر وتحديد حاجات ومشكلات التلاميذ والمجتمع ، وهذا ما يحدث نادر على مستوى العالم العربى فالبحوث فى هذا المجال تعتبر شبه معدومة ، وإذا أجريت مثل هذه البحوث باستمرار .

بالإضافة إلى أن هذه البحوث تحتاج إلى عدد كبير من المتخصصين لإجرائها ، وهذا شىء يصعب جدا تنفيذه ، للعجز الكبير فى هذا المجال .

الأسلوب التكاملى فى بناء المنهج

يقوم الأسلوب التكاملى فى بناء المجتمع على أساس من تآزر المعارف المختلفة وتكاملها حول محور معين . وقد يكون هذا المحور مشكلة ملحة تواجه التلاميذ ويرغبون فى البحث عن حل لها أو موضوع ما يشعرون بحاجاتهم إلى دراسته وهم فى كل هذه الأحوال يقومون بالبحث عن المعلومات التى تساعدهم فى حل المشكلة أو معالجة الموضوع الذى يكون موضوع اهتمامهم ويتم ذلك بالرجوع إلى العديد من المواد الدراسية المنفصلة لكى يأخذوا منها ما يساعدهم فى حل مشكلتهم أو دراسة موضوعهم دون الإشارة إلى المسميات التقليدية لهذه المواد الدراسية .

وعلى ذلك يمكننا القول بأن الأسلوب التكاملى فى بناء المنهج يعتبر مرحلة متوسطة بين منهج المواد الدراسية المنفصلة وبين أسلوب الدمج وذلك أنه فى الوقت الذى يعترف فيه بالمواد الدراسية المنفصلة بل ويستخدمها ، إلا أنه يتجاهل الحدود التى تفصل بينها ويعتبرها عند الحاجة خلال عملية التدريس لكى يرتبط بينها دون ويعتبرها عند الحاجة خلال عملية التدريس لكى يربط بينها دون أن يدمجها . ويحصل التلاميذ على معلومات ومعارف متكاملة نتيجة قراءتهم وأبحاثهم ودراساتهم كما أنهم يكتسبون الكثير من الاتجاهات والقيم والميول والمفاهيم والتعميمات والمهارات المختلفة وأساليب التفكير السليم والتذوق وغيرها .

ويهدف الأسلوب التكاملى فى بناء المنهج إلى تمكين التلميذ من المحافظة على تكامل شخصيته وذلك من خلال ما يقدمه له من معارف متكاملة . وما يكسبه له من مهارات متنوعة بحيث تنمى جميع جوانبه العقلية والجسمية والانفعالية والاجتماعية وبذلك يسهل عليه التكيف مع بيئته الاجتماعية والمادية . وهذا يعنى أن التكامل ليس معناه دراسة موضوع ما أو مشكلة وتتأثر به شخصيته ويبدوا واضحا فى سلوكه ، والتكامل بهذا عملية تحدث فى الفرد نفسه لذلك يصبح ما يتعلمه جزءا من شخصيته وليس مجرد شىء يضاف إلى مجموع ما لدية .

غير أن استخدام الأسلوب التكاملى فى بناء المنهج بالصورة المرجوة ، والطريقة التى تمكنه من تحقيق أهدافه لا يمكن أن يتم إلا من خلال مدرس يكون متفهما تماما لفلسفة التكامل وفكرته وأسسه والإجراءات التربوية اللازمة لتحقيقه فضلا عن إيمانه بهذا كله وتمكنه منه .

النظريات التى يقوم عليها أسلوب التكامل :

يقوم الأسلوب التكاملى على أساس من أساس من عدة نظريات يعتمد عليها فى بنائه وتنظيمه وهذه النظريات فى نظرية المعرفة ونظرية التعليم والنظرية الأخلاقية وكلها على أساس تكاملى وذلك على النحو التالى :

زائر

- نظرية المعرفة :

تقوم هذه النظرية على أساس من حرية التلميذ فى إشباع رغبته فى معرفة كل ما يقع عليه بصره عن طريق ما يثيره من أسئلة واستفسارات يمكن أن تهذب بالتدريج حتى تأخذ طابع أنظمة التفكير العلمى السليم . ويصبح الناتج النهائى عبارة عن أشكال مختلفة من المعرفة .

إن كل ما يثيره التلميذ من تساؤلات ، يكون عبارة عن وسائل لحل ما يواجهه من مشكلات فى حياته . ويستخدم فى ذلك الأسلوب التالى :

يقوم بتحديد المشكلة .

يقوم بتجميع أكبر قدر ممكن المعلومات التى يمكن أن تساعده فى حل مشكلته وذلك عن طريق ما يثيره من أسئلة واستفسارات .

(جـ) يقترح بعض الحلول المؤقتة للمشكلة فى ضوء ما يقوم بتجميعه من معلومات عنها .

( د ) يقوم بتجريب هذا الحلول علميا . فإذا حلت المشكلة كان بها ، وإن لم تحل فعلية أن يقوم بتعديل هذا الحل أو يلغيه نهائيا إذا تطلب الأمر ذلك .

ويمكن أن يستخدم هذا الأسلوب العلمى فى التفكير للإجابة على أى تساؤلات ولحل أى مشكلة وتكون المعرفة الناتجة عبارة عن فرضية مؤقتة ويعاد صياغتها إذا لزم الأمر ذلك .

وعليه فإن الأسلوب العلمى فى التفكير يمكن أن يستخدم فى كل مجالات الحياة ويترتب عليه كيانات من المعرفة تتميز بمفاهيمها التنظيمية الخاصة بها كما نميز بين التاريخ والجغرافيا مثلا .

وينظر إلى تكامل المعرفة على أنه ضرورة ملحة إذا ما أردنا التوصل إلى صورة عن الواقع تكون أكثر صدقا وشمولا ، حيث أن تقسيم المعرفة وتفتيتها – كما هو متبع فى منهج المواد المنفصلة – هو شئ مصطنع ولا بعكس بصورة صحيحة وسليمة الوحدة الجوهرية للواقع وطريقتنا المعتادة فى البحث والاستكشاف وكلها أمور يجب أن تشجعها المدرسة من خلال تهيئة بيئة غبية ومثيرة لهذه الأمور .

والأسلوب التكاملى لا يهمل المواد الدراسية ، بل يتمسك بها . ولكنه يقدمها إلى التلاميذ فى ثوب جذاب وبأسلوب وظيفى يتعلمون الكثير من المعارف أثناء دراستهم لموضوع ما أو حل مشكلة تحتاج إلى الاستعانة بعدد كبير من الحقائق والمعارف وهنا سوف يلجأ التلاميذ ولكن دون ذكر مسمياتها .

ب- نظرية التعليم :

ينظر إلى التعلم الحقيقى على أنه عملية كلية تشمل الإنسان بأكمله عقلا وجسما ونفسا على أساس من نشاط المتعلم نفسه أثناء تفاعله مع بيئته بهدف إشباع حاجاته المختلفة وتؤدى إلى إكسابه خبرات متعددة الجوانب معرفية ووجدانية وسلوكية يستفيد منها فى مواجهة مواقف الحياة ومشكلاتها .

ينظر علم النفس الحديث إلى حياة الإنسان باعتبارها عملية تفاعل مستمر بينه وبين البيئة التى يعيش فيها مستخدما فى ذلك عقله الذى يمده بالتفكير السليم . ويساعده على ابتكار المعرفة والحلول واكتساب العديد من القيم والاتجاهات والميول وأنماط السلوك المرغوب فيها وغيرها . وبهذا يعتبر التعليم عملية يقوم بها الإنسان للتغلب على مشكلاته.

ومن الملاحظ أن الإنسان أثناء تفاعله مع بيئته يكون مدفوعا فى نشاطه بهدف إشباع حاجاته الأساسية كالحاجة إلى التقدير أو الحب أو الأمن أو الحصول على طعامه وغير ذلك أو يكون مدفوعا لكى يرد عن نفسه ضررا ، وهو فى كل موقف من هذه المواقف يؤثر فى البيئة ويتأثر بها وهذا هو ما نسميه بالخبرة ، فهى إذن عملية تأثير وتأثر يربط الفرد بينهما وهو فى كل هذه العملية هذه العمليات يستفيد من ذلك فى تعديل سلوكه وتزداد قدرته على توجيه خبراته التالية والسيطرة عليها أى أنه تعلم .

والخبرة المتكاملة كمفهوم معناه تحقيق الكلية والوحدة والشمول فيما يكسبه الفرد من خبرات تفاعله مع بيئته . وهى بهذا تشمل أنواع العلاقات المختلفة بين الفرد وبيئته مثل أفعاله وأقواله وأفكاره وعلاقاته وانفعالاته أثناء تفاعله معها .

وبهذا يمكننا القول بأن الخبرة المتكاملة مرادفة للتعلم بمعناه العام لما تحدثه من تغيير فى الإنسان يشمل الجانب الإدراكي والوجداني والسلوكي فيه نتيجة لما يتعلمه من معلومات ومفاهيم وما يكتسبه من مهارات وقيم واتجاهات وميول وتذوق ، وتقدير وأساليب وغيرها من أوجه التعليم .

وينظر إلى التعلم فى الأسلوب التكاملى على أنه عملية تجديد شاملة للنفس ولكن بأسلوب تكاملى فما يتعلمه الفرد يضاف إلى مجموع ما يضاف إلى ما لديه وبذلك ترقى نفسه وتنمو شخصيته بطريقة متكاملة ويتغير سلوكه .

جـ- النظرية الأخلاقية :

إن هذه النظرية تأتى كإجابة للسؤال التالى : ما هدف التربية ؟

ويمكن الإجابة على هذا بأن هدفها هو مساعدة الفرد على إشباع حاجاته الشخصية المختلفة الذى يعيش فيه على نحو يمكنه من مواصلة حياة الجماعة وتطويرها من ناحية ، وتنمية شخصية المتفردة للقيام بأدوار اجتماعية متكاملة الوظائف والمسئوليات من ناحية أخرى وعلى ذلك يمكننا القول بأن التربية عملية اجتماعية وخلقية يضلع بها المجتمع من أجل بناء شخصيات أفراده بما يساعدهم على التكليف مع بيئتهم وذلك على النحو التالى :

تعمل التربية باستمرار على تشكيل الفرد اجتماعيا بما يتلاءم مع مجتمعه وذلك عن طريق إكسابه الاتجاهات والقيم والميول والمهارات الاجتماعية المرغوب فيها من مجتمعه . كما أنها تعمل على استخراج ما لديه من إمكانيات وقدرات فى الإطار العام الذى يعيش فيه وتوجه نموه الاجتماعى توجيها سليما وذلك عن طريق تبصيره بأهدافه وأهداف مجتمعه الذى يعتبر عضوا فيه .

تنمى التربية فى الفرد القدرة على التذوق والحكم على الأمور حكما سليما . كما تنمى فيه سلوكيات الآداب واللياقة الخاصة بالعلاقات الإنسانية وغيرها مما يساعد على التفاعل الاجتماعى الناجح مع أفراد مجتمعه .

تهدف التربية إلى تعليم الفرد المعرفة الوظيفية التى يستخدمها فى حل ما يواجهه من مشكلات ، وفى تحسين أحواله المعيشية ، وفى تسخير بيئته لتلبية احتياجاته منها . وبذلك تعتبر التربية أداة هامة لتحكم الإنسان فى بيئية .

تهدف التربية أيضا إلى مساعدة الفرد على النمو المتكامل الذى يجعله يشعر بالسعادة والاطمئنان والثقة بالنفس والتكيف الناجح مع بيئته .

هذه هى أهم النظريات التى يقوم عليها الأسلوب التكاملى فى بناء المنهج ويستمد منها أهدافه ويراعيها عند تخطيطه وتنفيذه .

الشروط التى يجب مراعاتها عند تخطيط وبناء المنهج بالأسلوب التكاملى :

قد يعتقد البعض أن التكامل يتم بمجرد خلط بعض المواد الدراسية بطريقة معينة ولكن هذا الاعتقاد بجانبه الصواب كثيرا من وجهة نظر المهتمين بالأسلوب التكاملى والمتخصصين فيه ولكى يضمنوا سلامة بناء وتنفيذ المنهج بأسلوب التكامل . قاموا بوضع بعض الشروط التى يجب مراعاتها منها :

أن تدور الدراسة حول محور وقد يكون هذا المحور موضوعا من الموضوعات التى تتطلب دراستها الاستعانة بعدد كبير من المواد الدراسية أو مشكلة يتطلب حلها جمع كم كبير من المعلومات المتنوعة حولها أو مفهومها معينا .

تدريب التلاميذ على مهارات البحث والاستكشاف وكلها أساليب مهمة للدراسة التكاملية وللحصول على خبرة متكاملة .

يتم التعاون بين عدد كبير من المواد الدراسية – التى قد يرجع إليها التلاميذ لدراسة موضوع ما – بطريقة فنية وتربوية دقيقة .

يجب على من يتصدى لبناء منهج ما بأسلوب تكاملى أن يكون ملما بالنظم التكاملية سواء بين فروع المعرفة المختلفة أو فى الأنشطة التعليمية أو فى أساليب التقويم .

لابد أن يؤخذ فى الاعتبار تكامل كل من المحتوى والطريقة حتى يتحقق التكامل بالصورة المرجوة .

لا يتم التكامل على الوجه السليم إلا من خلال تعاون عدد كبير من المدرسين فى مختلف التخصصات عند دراسة أى موضوع .

أن تبنى المدارس بطريقة خاصة لكى تناسب طبيعة أسلوب التكامل وتلبى متطلباته التدريسية .

يتم إعداد المدرسين الذين يقومون بتخطيط وتنفيذ المنهج المتكامل إعدادا خاصا مهنيا وعلميا ، فمن ناحية الأعداد العلمى ، يجب أن يكون المدرس ملما بعدد كبير من المعومات والمعارف المختلفة ومن الناحية المهنية يجب أن يكون على علم تام بفلسفة أسلوب التكامل وتنظيمه ، وكيفية الربط بين المواد الدراسية المختلفة وغيرها .

يراعى عند وضع الجدول المدرسى ، أن يتيح للمدرسين المشتركين فى مشروع التكامل فرص التعاون فيما بينهم ، ويوفر لهم الوقت اللازم للتخطيط لعملهم .

يجب الاهتمام بأساليب التقويم المختلفة التى تستخدم فى قياس مدى نمو التلاميذ وتقدمهم نحو الأهداف الموضوعية .

هذه هى أهم الشروط التى يجب مراعاتها عند تخطيط وتنفيذ المنهج المتكامل .

إن نقطة البداية فى أسلوب التكامل هى مراعاة ميول التلاميذ ، لذلك يجب على المدرس أن يثير هذه الميول عند دراسة مشكلة ما أو موضوع من الموضوعات حتى يحس به التلاميذ فيقبلون على دراسته . وفى أثناء قيامهم بالدراسة يشعرون بالحاجة إلى العديد من المعلومات والحقائق التى يحتاجون إليها لدراسة الموضوع أو الحل المشكلة ، فيتجهون إلى تحصيلها من مواد دراسية مختلفة دون الإشارة إلى مسمياتها .

كذلك فإن أسلوب التكامل يعتبر مجالا خصبا لإشباع حاجات التلاميذ سواء أكانت بيولوجية أو نفسية والتى يعتبر إشباعها ضرورة ملحة للمحافظة على تكامل شخصياتهم لذلك يجب على القائمين على أمر الأسلوب التكاملى فى بناء المنهج أن يضعوها فى اعتبارهم حتى يتسنى لهم العمل على إشباعها من خلال ما يقدمونه للتلاميذ من خبرات تربوية متكاملة .

إن التقدم الذى حدث فى الأسلوب التكاملى لبناء المنهج أصبح موضوع بحث وتجريب من مؤسسات مختلفة مثل جامعة لندن التى تسمى "جولد سميث" وعديد من المدارس مثل مدرسة فيولوب الثانوية الحديثة للبنات " حيث تقوم هذه المدارس بدراسة العديد من الموضوعات والمشكلات بطريقة متكاملة . ولم يقتصر الأمر على جامعات انجلترا ومدارسها بل انتشر هذا الاتجاه التكاملى فى جميع أنحاء العالم المتقدم . وأصبح من أحداث التنظيمات المنهجية التى تستطيع أن تحقيق أهداف التربية التقدمية .

الأسلوب التكاملى يعالج عيوب منهج المواد الدراسية المنفصلة :

كثر النقد الذى وجه إلى منهج المواد الدراسية المنفصلة من جوانب متعددة منها أنه لا يراعى ميول التلاميذ واحتياجاتهم وقدراتهم ، كما أنه يقدم المعارف للتلاميذ بصورة مفككة ومجزأة وبعيدة عن واقع حياتهم ومنظمة بأسلوب منطقى لا يتذوقه التلاميذ وخاصة فى المراحل الأولى من التعليم العام .

وبالإضافة إلى ذلك ، فإن هذا المنهج لا يهتم بالأنشطة التعليمية الهادفة ، ويكاد يقتصر العملية التعليمية على تلقين التلاميذ المعارف والمعلومات ويطالبهم بحفظها ويهمل باقى الأهداف التربوية التى لا تقل أهمية عن تحصيل المعارف المختلفة ، بل ربما تزيد عنها أهمية لأنها تعالج جوانب هامة من شخصية التلميذ مثل الجانب الانفعالى والجانب السلوكى .

ولقد بذلت محاولات عديدة لتخليص المنهج المنفصل من هذه العيوب وأهم هذه المحاولات كما عرفنا من قبل هو الاتجاه التكاملى ، واستخدامه كأسلوب تنظيم به المناهج المختلفة باعتباره من المنهج المنفصل على تحقيق أهداف التربية التقدمية . هذا بالإضافة إلى أنه قد تبين من بحيث قام به المؤلف ، أن أسلوب التكامل يمكنه أن يعالج معظم عيوب المنهج المنفصل وذلك على النحو التالى :

1- مشكلة تفتيت المعرفة :

إن أسلوب التكامل الذى ينظر إلى الإنسان على أنه كل متكامل . ويسعى للمحافظة على هذا التكامل . فإنه يقدم المعارف المختلفة إلى التلاميذ فى صورة متكاملة على اعتبار أنها أهم وسائله فى المحافظة على تكامل التلميذ شخصية وسلوكا .

وأسلوب التكامل يقدم المعرفة إلى التلاميذ مركزه حول محاور تكون ذات أهمية وحيوية بالنسبة لهم . وهذه المحاور إما أن تكون مشكلة أو موضوع مثل الماء .

2- مشكلة عدم مراعاة طبيعة المتعلم :

يركز المنهج المنفصل اهتمامه على المادة الدراسية على اعتبار إنها الوسيلة الوحيدة للمحافظة على تراث الأجداد ونقله إلى الأبناء وذلك من خلال التلاميذ الذى لا يقبل منه غير حفظ هذه المواد واستظهارها بصرف النظر عما إذا كانت هذه المواد ملائمة لميوله وتتمشى مع قدراته واستعداداته أم لا ، كذلك فإن مناهجه كانت تنظم محتوياتها بطريقة منطقية .

3- مشكلة انفصال الدراسة عن الحياة :

يسعى أسلوب التكامل إلى إعداد التلميذ إعدادا شاملا ومتكاملا بحيث يتمكن من مواجهة مواقف الحياة ومشكلاتها التى تتسم بالتكامل ، فإنه يهتم بأن تتشابه المواقف التعليمية فى المدرسة مع المواقف حياة التلميذ خارجها .

والتربية فى ظل أسلوب التكامل تشمل كل ما يحدث فى داخل المدرسة وخارجها ، وعلى ذلك فالتلميذ يدرس المعرفة دراسة علمية عن طريق معالجة مواقف ومشكلات متصلة بحياته ليحصل على معلومات ومفاهيم وتعميمات وليكتسب مهارات مختلفة وقيم واتجاهات وأساليب تفكير سليمة وميول من النوع الذى يساعده التكيف مع البيئة المادية والاجتماعية .

4- مشكلة إغفال النشاط المدرسى ومشاركة التلميذ فيه :

فى الوقت الذى يركز فيه المنهج المنفصل على تلقين التلاميذ المعارف والمعلومات المختلفة ويخصها بالجهد الأكبر من عنايته واهتمامه . فإنه يهمل النشاط المدرسى .

أما أسلوب التكامل الذى يؤمن بالمبدأ التربوى القائل بأن الفرد لا يتعلم إلا مما يعمل فإنه يقوم على أساس تهيئة مواقف خبرة يعيشها التلاميذ ويواجهونها بعقولهم ونفوسهم على السواء.

إن التلميذ فى مواقف الخبرة الجديدة . يعيد تنظيم خبراته السابقة ، وينظر إليها فى إطار جديد . وقد يدرك من علاقاتها ما لم يتيسر له إدراكه من قبل وهو فى كل ذلك يكون نشطا فهو يفكر ويلاحظ ويجرب مما قد يترتب عليه الوصول إلى مفاهيم جديدة ويكتسب ميولا جديدة ومهارات جديدة وهذا هو المعنى الحقيقى للتعلم .

5- مشكلة الاهتمام بجميع جوانب الخبرة :

يهتم المنهج التكاملى اهتماما كبيرا بجميع جوانب الخبرة سواء منها المعرفى أو الوجدانى أو السلوكى ، ذلك لأن مفهوم الخبرة من وجهة نظره أنها عبارة عن وحدة متكاملة من وحدات شخصية الإنسان تشتمل على سلوك معين قائم على علم معين ومقترنة بانفعال معين .

لهذا فإن منهج التكامل يعتمد على الخبرة المتكاملة فى تحقيق هدفه الأساسى الذى يتمثل فى مساعدة التلميذ على النمو المتكامل الذى يشمل جميع جوانب شخصيته العقلة والوجدانى والسلوكى وذلك من خلال ما يكسبه له من مهارات وما يعمله له من معارف ومعلومات ومفاهيم تمكنه من التكيف مع بيئته بشقيها المادى والاجتماعى .

وسائل أسلوب التكامل فى المحافظة على تكامل الشخصية :

يمكن لأسلوب التكامل أن يحدثها فى الفرد بالوسائل الآتية :

مساعدة التلميذ على التكيف الناجح مع بيئته وذلك عن طريق ما يكسبه له من معارف ومعلومات ومفاهيم ومهارات وقيم واتجاهات وتذوق وأساليب تفكير سليمة .

تعويد التلميذ على المعالجة المتكاملة لكل ما يواجهه من كواقف ومشكلات فى حياته.

إشباع حاجات التلميذ المختلفة البيولوجية والاجتماعية والنفسية .

النمو المتكامل لجميع جوانب شخصية التلميذ .

تقديم العلاج اللازم لما قد يصيب التلميذ من علل نفسيه أو بدنية وذلك عن طريق الأخصائى الاجتماعى وطبيب الوحدة المدرسية .

المزايا التربوية للأسلوب التكاملى :

يتضح لنا مما سبق أن للأسلوب التكاملى فى بناء المنهج مزايا تربوية خاصة به ربما تجعله يفوق غيره من التنظيمات المنهجية الأخرى ويقدم برنج Bring ، بعض هذا المزايا يبرز بها وأهمها ما يلى :

يلائم طبيعة نمو التلميذ – فى مراحل التعليم عامة ومرحلة التعليم الأساسى خاصة – التى غالبا ما تتسم بالكلية إلا بالتفرد .

يراعى مطالب نمو التلميذ ويشبع حاجاته وينمى ميوله ويساعده على النمو بطريقة متكاملة .

يحقق تكامل المعرفة ووحدة التعليم ويكسب التلميذ النظرية الموحدة للحياة وللعالم الذى يعرف باتساعه وتغيره السريع .

يوفر الكثير من جهد المدرسين ووقتهم الذى قد يضيع جزء كبير منه نتيجة استخدام منهج المواد المنفصلة .

يساهم فى إعداد التلميذ بطريقة متكاملة بل والمحافظة على هذا التكامل .

يؤثر التعليم بالأسلوب التكاملى على جميع جوانب شخصية التلميذ .

يحقق الأهداف الوجدانية والنفسحركية للتربية .

نواتج التعليم بالأسلوب التكاملى تكون أكثر دواما وأقل عرضة للنسيان .

هذه هى بعض المزايا التربوية للأسلوب التكاملى فى بناء المنهج ولعل فيها ما يشجع على استخدامه وانتشاره فى عالمنا العربى أسوة بالدول المتقدمة فى جميع أرجاء العالم .

التنظيم المنهجى لأسلوب التكامل

تختلف المناهج الدراسية عن بعضها البعض اختلافا واضحا فى التنظيم ، حيث إن لكل منهج تنظيمه الخاص به الذى يميزه عن غيره من المناهج الأخرى .ولعل هذا الاختلاف فى تنظيمات المناهج يرجع بالدرجة الأولى إلى الاختلاف فى فلسفة وأهداف ووسائل كل منها .

ولأسلوب التكامل تنظيمه الخاص به الذى يمكنه تحقيق أهدافه وهذا ما سوف نوضحه فى هذا الفصل وذلك على النحو التالى :

الهيكل التنظيمى لأسلوب التكامل :

يقوم أسلوب التكامل على هياكل أساسية تنظيم محتواه بطريقة دقيقة بحيث يصبح قادرا على تحقيق التكامل بين خبراته ومعارفه وحقائقه المختلفة وأهم هذه الهياكل ما يلى :

أولا : أبعاد أسلوب التكامل :

وتشمل هذه الأبعاد ما يلى :

1- المجال Scope :

إن تحقيق التكامل بين حقائق ومعارف وخبرات المنهج ليست مسألة سهلة كما قد يتصور البعض ذلك لأن تحقيقها يحتاج إلى توافر إمكانات عديدة مثل توفر المبانى المدرسية الملائمة لطبيعة الدراسة التكاملية وتوفر المعامل المزودة بالأجهزة العلمية ، والورش والمراسم والمكتبات التى تحوى ألوان المعرفة المختلفة والمعارض وقاعات المحاضرات والمسارح وغيرها . كذلك يجب توفر المدرس الكفء فى هذا المجال بمعنى أن يكون فاهما لفلسفة التكامل والإجراءات التربوية التى يتطلبها ربط الحقائق والمعارف المختلفة . كما يجب أن يكون مقتنعا ومؤمنا بهذا الأسلوب فى بناء المناهج حتى يمكنه تنفيذه بطريقة تحقق أهدافه ، كذلك يجب أن يكون الجهاز الإدارى بالمدرسة على نفس المستوى من الفاعلية بمعنى أن يكون متعاونا مع المدرس فيوفر له الخامات والمواد التعليمية التى يحتاج إليها .

غير أن هذه الإمكانات والاحتياجات ليس من الضرورى أن يتم توفيرها فى كل مجالات التكامل ، بمعنى أنه إذا كان مجال التكامل واسعا كان ذلك أدعى إلى توفير كل الإمكانيات الإدارية والمادية والتربوية لتحقيق هذا المستوى من التكامل ، أما إذا كان المجال محدودا ومتواضعا فليس هناك ضرورة للعمل على توفير كل هذه الإمكانات بنفس الدرجة ، هذا وسوف نذكر هنا أهم مجالات التكامل على النحو التالى :

(أ) تكامل على مستوى المادة الدراسية الواحدة :

يحدث هذا النوع من التكامل بين محتوى وخبرات المادة الدراسية الواحدة ويكون مركزا حول أحد موضوعاتها . كالتكامل الذى يمكن أن يحدث حول أحد موضوعات مادة التاريخ مثل "حضارة مصر الإسلامية " ويدور التكامل فى هذا الموضوع بين الجوانب السياسة والاقتصادية والاجتماعية والعسكرية والثقافية لهذه الحضارة ، وفى هذا المستوى من التكامل يتعلم التلاميذ الكثير من المعارف والمعلومات المتكاملة عن هذا الموضوع كما يكتسبون العديد من الاتجاهات والقيم والميول والمفاهيم الخاصة به .

(ب) تكامل بين مادتين دراسيتين ينتميان إلى تنمى إلى مجال واحد :

يمكن أن يحدث هذا التكامل بين فرعين من فروع المادة الدراسية الواحدة مثل التكامل بين الكيمياء والطبيعة حول موضوع "الماء" فى مجال العلوم والتكامل بين التاريخ والجغرافيا حول موضوع " قناة السويس " فى مجال المواد الاجتماعية وهكذا فى بقية المجالات الأخرى كاللغة العربية والرياضيات وفى هذا المستوى يقوم التلاميذ – تحت إشراف المدرس وتوجيهه – بجمع المعلومات والحقائق التى تفيدهم فى دراسة وتوضيح موضوع الدرس .

(جـ) تكامل بين جميع المواد الدراسية التى تنتمى إلى مجال واحد :

وفى هذا المجال يتحقق التكامل بين جميع المواد الدراسية التى تقع فى مجال دراسى واحد. كالتكامل الذى يحدث بين جميع فروع المواد الاجتماعية فى التاريخ والجغرافيا والتربي الوطنية والاقتصاد .. الخ حول أحد موضوعاتها أو مشكلة تكون ذات طابع اجتماعى تواجه التلاميذ ويرغبون فى البحث عن حل لها أو التكامل بين جميع فروع اللغة العربية مثل القواعد والإملاء والنصوص .. الخ حول أحد موضوعات القراءة .

وهكذا فى بقية المجالات الدراسية الأخرى مثل العلوم والرياضيات وهذا المستوى من التكامل يتطلب إمكانيات وجهود أكثر من المستويات السابقة للتكامل ذلك لأن التلاميذ سوف يرجعون إلى جميع فروع المجال الواحد لجمع الحقائق والمعارف التى يحتاجون إليها لدراسة موضوع الدرس غير أن الدراسة طبقا لهذا المستوى تكون أكثر فاعلية فى تحقيق أهداف التكامل .

(د) تكامل بين جميع المجالات الدراسية :

يتحقق فى هذا النوع ، التكامل بين جميع المجالات الدراسية مثل المواد الاجتماعية واللغة والعلوم والرياضيات والتربية الفنية والتربية الموسيقية والتربية الرياضية ، ويعتبر هذا المجال أقوى مستويات التكامل جميعا ، غير أن الدراسة طبقا له تتطلب وجود محور من النوع الواسع الذى يحتاج بحثه ودراسته إلى رجوع التلاميذ إلى كل المجالات السابقة للحصول على المعلومات والمعارف والحقائق التى تساعدهم على فهم موضوع المحور . ويحقق هذا المستوى فوائد تربوية كثيرة حيث يتعلم التلاميذ عن طريقة الكثير من الحقائق والمعارف المتكاملة كما يكسبهم العديد من القيم والاتجاهات والميول والمفاهيم التى تفيدهم فى حياتهم والتى تدور حول موضوع الدراسة . ويصلح هذا المستوى من التكامل لتلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسى حيث يتسم نموهم بالكلية لا بالتفرغ ولذلك يكونون فى حاجة ماسة إلى دراسة عامة وليست متخصصة حول موضوعات من النوع الذى يميلون إليه ويلمسون أثره فى حياتهم ويشاهدونه بيئتهم مثل موضوع " الأسرة " وموضع " محافظتى " وغيرها من الموضوعات التى يحسون بأثرها فى حياتهم .

2- الشدة Power :

إن أسلوب التكامل يقوم على أساس من تآزر وترابط عدد من المعلومات والمعارف والحقائق التى تنتمى إلى مواد دراسية مختلفة لتجليه موضوع معين أو لحل مشكلة ما . غير أن شدة التكامل بين هذه المواد لا تكون واحدة فى كل الأحوال إذ أن بعض المناهج المتكاملة تحتوى على معلومات وحقائق تنتمى إلى بعض المواد الدراسية دون أن تكون بينها ترابط قوى بمعنى أن تظل هناك بعض العوامل التى تضعف درجة التكامل المرغوب فيه بين هذه المواد . وهذا النوع من التكامل يحدث عندما يكون هناك منهجين دراسيين مختلفين يدرسان الواحد بعد الآخر ويتأثران ببعضها أو قد يتم ذلك فى وقت واحد عندما يتفق مدرسو هذين المنهجين على دراسة موضوع ما بحيث يتناول كل منهم بطريقة تبرز ما بين هذين المنهجين من روابط ويطلق على هذه الدرجة من التكامل " التناسق " ذلك لأنه يتم على يد هيئة تخطيط واحدة ويكون لها هدف واحد ويعتبر التناسق أدنى مراتب الشدة فى التكامل .

وهناك مرتبة أخرى من مراتب التكامل تسمى " الترابط " وهذه المرتبة تكون أعلى من "التناسق" وتتم هذه المرحلة من مراحل التكامل فى حالة ترابط مجموعة من المواد حول موضوع معين أو فى حالة انتظام بعض الفصول من كتاب ما حول محور رئيسى .

أما إذا تناول المنهج عدد كبير من المعلومات والحقائق التى تدور حول محور معين من النوع الذى يرغب التلاميذ فى دراسته وتنتمى إلى مواد دراسية مختلفة ، فإن محتوى هذا المنهج سوف يتداخل مع بعضه بدرجة يصعب معها إدراك الفواصل بين المواد الدراسية المختلفة التى رجع إليها التلاميذ ليأخذوا منها معلوماتهم ومعارفهم التى تلزم لدراسة موضوع المحور ويطلق على هذه المرتبة من مراتب التكامل " الإدماج " .

3- التعمق Depth :

إن التكامل – كما أن له درجات توضح مدى شدته – فإن له أيضا أبعادا تبين درجة عميقة مثل مدى ارتباط المنهج بالمناهج الدراسية الأخرى وبالبيئة المحلية للتلميذ وبحاجاته ، وهذا ما سوف نوضحه فيما يلى .

(أ) ارتباط المنهج بالمناهج الدراسية الأخرى :

أن التكامل يكون عميقا وكاملا إذا ما كان الارتباط قويا ، بين أى منهج دراسى وبقية المناهج الأخرى ، وهذا الارتباط لا يتأتى إلا إذا أدبرت الدراسة حول محاور عامة وواسعة كأن تكون مشكلة أو موضوع أو مفهوم يميل التلاميذ إلى دراسته ويحتاج منهم لفهمه ووضوحه أن يرجعوا إلى جميع المواد الدراسية لكى يأخذوا منها الحقائق والمعارف التى تلقى الأضواء على موضوع . المحور من جميع جوانبه فيصبح بذلك أكثر وضوحا وفهما بالنسبة للتلاميذ .

وفى هذه الحالة سوف تتوفر فرصة طيبة لكى يقفوا بأنفسهم على الروابط والعلاقات التى تربط جميع المناهج الدراسية أثناء دراسة موضوع المحور وبذلك يدركون أن المعرفة وحدة متكاملة وأن الفواصل والحواجز التى تحدد الكيانات الخاصة بالمواد الدراسية إنما هى عملية مفتعلة كما أنها ضد الواقع وضد طبيعته المعرفية .

(ب) ارتباط المنهج بالبيئة المحلية :

من الأبعاد الهامة التى تدل على مدى عمق التكامل أن يكون المنهج شديد الارتباط بالبيئة المحلية التى يعيش فيها التلاميذ ، وهذا البعد يحقق مزايا تربوية على درجة كبيرة من الأهمية للتلميذ مثل تبصيره بمشكلات بيئية وخلق روح الوعى الاجتماعى بينه وبين بقية أفراد المجتمع وتعرفه على النظم السائدة فى مجتمعه وعمل الخطط العلمية لاستغلال موارده .

والمنهج المتكامل يعتبر صورة مصغرة للبيئة المحلية إذ يعكس طموحات أبنائها وآمالها ومشكلاتهم والنظم السائدة فى هذه البيئة ، وكذلك فإن تدريسه يكون مرتبطا بواقع التلاميذ حيث يتخذون من البيئة ميدانا يمارس فيه التلاميذ أثناء هذا المنهج – نشاطهم المتنوع من خلال ما يقومون به من زيارات وجولات ومشاهدات وملاحظات وندوات وهم فى هذا كله يقومون بجميع الحقائق والمعلومات المتعلقة بجميع جوانب البيئية كما يكونون اتجاهات معينة نحو ما يسود فى هذه البيئة من عادات وتقاليد ونظم كذلك يكتسبون مفاهيم بيئية معينة .

(جـ) ارتباط المنهج بحاجات التلاميذ :

يحاول الإنسان دائما إشباع حاجاته المختلفة منها وهو يبذل قصارى جهده لتحقيق هذا الهدف حيث أن الفشل فى إشباع هذه الحاجات يفقد الإنسان توازنه ويقلل من درجة تكامله وعلى ذلك توجد علاقة قوية بين إشباع حاجات الفرد وبين درجة تكامل شخصية .

ومن المعروف أن لكل فرد حاجات متعددة بعضها بيولوجى مثل حاجته إلى الطعام والشراب والإخراج والتبول وبعضها نفسى مثل حاجته إلى الحنان والعطف وبعضها الآخر اجتماعى مثل حاجته إلى التملك والزعامة وغيرها . الحاجات تتداخل مع بعضها تدخلا كبيرا حتى أن سلوك الفرد قد تحدده أكثر من حاجات فى وقت واحد كما أن السلوك الواحد قد يشبع أكثر من حاجة فى وقت واحد أيضا مثل التلميذ الذى يعاكس مدرسة ليجذب إليه انتباهه وفى نفس الوقت ليحظى بقبول زملائه .

ومن هنا ندرك مدى أهمية التعرف على حاجات التلميذ والعمل على إشباعها باعتبار أن ذلك الجانب يمثل بعدا هاما من أبعاد عمق المنهج المتكامل ولذلك يجب على واضعى هذه المناهج أن يقوموا بتحديد هذه الحاجات لإشباعها من خلال ما يقدمونه له من خبرات تربوية وأنشطة تعليمية ومعارف متكاملة .

هذه هى أهم أبعاد الأسلوب فى بناء المنهج والتى تتمثل فى مجالاته المختلفة وفى مدى عمقه ودرجة شدته .

ثانيا : مداخل أسلوب التكامل :

يمكن أن يتحقق التكامل التربوى بين المواد الدراسية المختلفة سواء أثناء عملية بناء المنهج أو عند تدريسه وذلك عن طريق بعض المداخل التى تؤدى إلى ترابط وتكامل الحقائق والمعارف والخبرات الخاصة بهذه المواد وهذا ما سوف نوضحه فيما يلى :

1- مدخل أسلوب التكامل أثناء تخطيط وبناء المنهج :

يحدث التكامل أثناء عملية بناء المنهج عن طريق بعض المداخل التى تعتبر كمحاور تدور حولها محتويات المنهج المختلفة من حقائق ومعارف وخبرات بطريقة متكاملة . والمحور هنا يعتبر عامل تجميع يربط بين الأفكار والحقائق والخبرات التى تدور فى فلكه ولذلك يشترط فى هذا المحور أن يكون من الذى يميل التلاميذ إلى دراسته وبحثه وأن يكون كذلك من النوع الواسع الذى تتطلب دراسته الاستعانة بعدد كبير من الحقائق والمعارف التى تنتمى إلى العديد من المواد الدراسية كما يتطلب طرق بحث معينة وأنشطة متعددة ، ويحقق بناء المنهج وتنظيمه حول محاور فوائد تربوية هامة منها :

يساعد التلميذ على إدراك العلاقات المختلفة التى توجد بين المواد الدراسية المختلفة .

يحقق هذا الأسلوب فى بناء المنهج وظيفية الحقائق والمعارف المختلفة حيث يمكن الاستفادة منها فى دراسة العديد من المشاكل والمواقف التى يشعر التلاميذ بالحاجة إلى بحثها وفهمها .

هذا وسوف نذكر هنا أهم هذه المداخل :

(أ) مدخل المفاهيم والتعميمات والنظريات :

تعتبر المفاهيم والتعميمات والنظريات من المداخل الهامة التى يعتمد عليها أسلوب التكامل فى تنظيمه لخبرات وحقائق ومعارف المنهج عند تخطيطه وبناؤه ذلك لأنها تعتبر من خيط العملية التكاملية لمحتوى المنهج ولذلك يمكن استغلالها فى تنظيم مجموعة كبيرة من الخبرات التربوية حولها ، كذلك فإن لها فائدة أخرى تتمثل فى تجميع الظواهر المختلفة التى يمكن أن تدخل فى نطاقها كما أنها تسهل عملية الحصول على معلومات كثيرة بطريقة متكاملة .

ويحتوى كل علم من العلوم على العديد من المفاهيم والتعميمات والنظريات وقد ذكر كونات بعض القوانين العلمية التى يفسر الواحد منها العديد من الظواهر والحقائق فى مجال العلوم الطبيعية مثل قانون بقاء المادة والطاقة ونظرية الحركة للغازات ونظرية الوراثة فى علم الأحياء . كذلك يوجد العديد من التعميمات فى العلوم الاجتماعية مثل " الظلم الاجتماعى يولد الثورات " . " الاستعداد للعدو يؤدى إلى الانتصار عليه " هذا بالإضافة إلى بعض المفاهيم الخاصة بالعلوم الاجتماعية مثل " المكان عامل هام وبعد أساسى فى حياة الإنسان " وغيرها .

على أنه يجب أن يكون على وعى تام بأنه ليس المقصود من تعلم التلاميذ لهذه المفاهيم والتعميمات والنظريات هو مجرد حصولهم على قدر كبير من المعلومات المتكاملة حولها والاستفادة منها فى تفسير بعض الظواهر والمشاكل التى تواجههم فى حياتهم فقط ، بل يقصد به أيضا تدريبهم على كيفية القيام بعملية التكامل بأنفسهم بطريقة مبتكرة .

(ب) المدخل التنظيمى :

مما لا شك فيه أن تنظيم محتوى المنهج بطريقة جيدة ومناسبة ، يمكن أن يحقق إلى حد كبير تكامل هذا المحتوى . وهذا شىء مهم يجب أن ينتبه إليه القائمون على أمر المناهج المتكاملة التى تحتوى على العديد من الحقائق والمعارف والخبرات التربوية والتى يجب أن تنظم بدقة وعناية حيث أن تقدمها إلى التلاميذ بطريقة غير منظمة يجعلها عديمة الجدوى بالنسبة لعملية التكامل . كما يجعلها غير قادرة على تحقيق الأهداف التربوية للمنهج .

أن عملية تنظيم المنهج تعنى ربط خبراته التربوية بعضها بالبعض الآخر وهذه العملية يجب أن تقوم على مبادئ تنظيمية معينة تذكر أهمها على النحو التالى .

1- التنظيم من الخاص إلى العام :

وهذا المبدأ التنظيمي يلائم تلميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسى ( المرحلة الابتدائية ) الذى يجب أن نقدم له من الخبرات التربوية ما هو متعلق بحياته الشخصية أولا ثم أسرته ثانيا ثم بيئته المحلية ثالثا وهكذا .

2- التنظيم من الكل إلى الجزء :

إن هذا الأسلوب فى تنظيم المنهج يتمشى مع تلميذ التعليم الأساسى بحلقتيه الأولى والثانية الذى تتسم طبيعة نموه بالشمول والكلية لا بالتفرد . وعليه فإن نظرته إلى الأشياء تكون نظرة شمولية وهذا أمر يجب مراعاته فيما نقدمه له من خبرات تربوية حيث يجب أن تكون خبرات كلية فمثلا فى اللغة العربية يجب أن تدرس له الجملة قبل الكلمة والكلمة قبل الحرف وفى الجغرافيا يجب أن تعطى له فكرة عامة عن القارة قبل أن نبدأ معه دراسة اقليمها المختلفة تفصيلا .

3- التنظيم من المحسوس إلى المجرد :

يراعى عند تقديم الخبرات التربوية المتكاملة للتلاميذ أن نبدأ معهم بالخبرات المحسوسة لهم والتى يشاهدونها ويلمسومنها ثم ننقلهم بالتدريج إلى الخبرات التربوية المجردة مع مراعاة أن يصل التلاميذ بأنفسهم إلى الأشياء المجردة عن طريق أدراك وفهم الخبرات المحسوسة .

(جـ) مدخل الربط بين المواد الدراسية :

يقوم مدخل الربط بين المواد الدراسية على أساس مشكلة أو موضوع تتطلب دراسته الاستعانة بعدد كبير من المواد الدراسية ، ويتم اختيار هذه المشكلات والموضوعات بواسطة مجموعة من المدرسين المتخصصين فى مجالات مختلفة ثم يقومون بتحديد الأطار العام لكل مشكلة أو موضوع . كما يقومون بتحديد مقدار ما يسهم به كل منهم لدراسة الموضوع أو المشكلة دراسة متكاملة .

والربط بين المواد الدراسية يعتبر مدخلا هاما من مداخل التكامل لأنه فى الوقت الذى يهتم بالمواد الدراسية إلا أنه يتخطى الحدود الفاصلة بينها ليربطها ببعض .

والربط قد يكون بين مادتين دراسيتين أو أكثر من المواد المنهج المدرسى ، وقد يكون الربط بين مواد متجانسة ومن أمثلة الربط بين المواد الدراسية المتجانسة الربط بين مادتى التاريخ والجغرافيا والربط بين مادة الكيمياء والطبيعة وهكذا أما الربط بين المواد غير المتجانسة فيكون مثلا بين اللغة والتاريخ أو بين الجغرافيا والرياضة .

إن المهم فى عملية الربط هو أن يتم موضوعات ومشكلات ملائمة لميول التلاميذ ومشبعة لحاجاتهم حتى يستجيبوا لعملية الربط بين المواد الدراسية المختلفة وحتى يمكنهم الوقوف على العوامل التى تربط بين هذه المواد .

(د) مدخل المشكلات :

إن من أهم المبادئ التربوية التى يقوم عليها التكامل هو أن تدور الدراسة حول محور يرغب التلاميذ فى دراسته وفى أثناء الدراسة تتكامل المعارف والحقائق والخبرات التربوية حول هذا المحور .

ومن المحاور التى تعتبر مدخلا هاما من مداخل التكامل هو المشكلات التى يشعر بها التلاميذ ويلمسون أثرها فى حياتهم ويرغبون فى البحث عن حل لها ويستوى فى ذلك أن تكون مشكلات خاصة بهم أو بيئتهم أو بمجتمعهم المهم أن تثير رغبتهم ودوافعهم للبحث عن حل لها وبذلك يبدءون فى البحث عن الحقائق والمعلومات والبيانات التى تحقق لهم هذا الهدف وتتى كل هذه المعارف بصورة متكاملة .

كذلك يمكن تضمين المنهج مشكلات من النوع الذى يمكن توقع حدوثه مستقبلا فى بيئة التلميذ ووطنه وفى هذه الحالة تعرض هذه المشكلات بشكل يشجع التلاميذ على الأشتراك فى بحثها ومناقشتها وذلك من خلال ما يقومون بجمعه من معلومات وحقائق وبيانات عن هذه المشكلات والتى يتم صهرها فى بوتقة واحدة وهى رغبة التلميذ الى البحث عن حل سليم للمشكلة .

ونحن نواجه مشكلات ملحة كثيرة على المستوى المحلى والعربي والإسلامي والعالمي ويمكن تضمين المناهج المتكاملة الكثيرة من هذه المشكلات مثل التلوث البيئى والأمية وانخفاض مستوى المعيشة والتزايد السكانى وأزمة الموصلات والسكن والطاقة والسلام العالمى .. الخ وتعتبر دراسة هذه المشكلات وغيرها مدخلا رئيسيا من مداخل تكامل المنهج .

(هـ) المدخل التطبيقى :

يعتبر هذا المدخل من المداخل الهامة للتكامل حيث يتحقق من خلاله التكامل بين جانبى المعرفة وهما الجانب النظرى والجانب العملى ، فالمعرفة لا تكون كاملة إذا اقتصر التلاميذ على دراسة الجانب فيها والذى يتحقق عن طريق حفظ واستظهار حقائقها المختلفة بل وحتى النظريات والتعميمات التى تحتوى عليها ويكتفى فقط بحفظ التلاميذ لها دون أن يطبقوها عمليا سواء فى المدرسة أو فى الحياة العامة .

أما فى أسلوب التكامل الذى يقوم على المعرفة المتكامل فإنه يهتم غاية الأهتمام بالناحية التطبيقية للمعرفة النظرية فيخرج التلاميذ إلى البيئة ليطبقوا ما درسوه فى المدرسة وذلك من خلال الزيارات الميدانية للمصانع والمزارع والمؤسسات المختلفة حيث يمارسون الجانب التطبيقى لها ، كذلك يهتم هذا الأسلوب بتزويد المدارس بالورش والمعامل التى يطبقوا فيها ما درسوه من نظريات .

كذلك يهتم أسلوب التكامل يربط المدرسية بالبيئة وما يدور فيها من مشاكل وأنشطة مختلفة وبذلك تعتبر المدرسة ومناهجها صورة مصغرة للبيئة وكثيرا ما يقوم التلاميذ بالمساهمة فى حل مشكلات البيئة مثل المساعدة فى مشروعات محو الأمية وردم بعض البرك والمستنقعات وتوعية المواطنين فى بعض القضايا مثل تحديد النسل وعادات الثأر وغيرها .

(و) المدخل البيئى :

يستخدم المدخل البيئى لتطوير المناهج المنفصلة والتى تقوم على أساس من تجزئة وتفتيت المعارف و إقامة الحواجز بينها بما يجعلها عاجزة عن تحقيق وحدة المعرفة وتكاملها . والمدخل البيئى ينظر إليه على أنه وسيلة هامة لتحقيق التكامل بين المواد الدراسية المختلفة إذ يعتبر محورا هاما لتنظيم محتوى المنهج بطريقة متكاملة تشمل المكونات المادة والاجتماعية والاقتصادية للبيئة والتى تقع فى مواد دراسية مختلفة مثل الطبيعة والتاريخ والجغرافيا والاقتصاد وغيرها من المواد الدراسية الأخرى .

كذلك يتعرض هذا المدخل لدراسة المشاكل المختلفة التى توجد فى البيئة ومن المعروف أن لكل مشكلة جوانب متعددة قلما تقع كلها فى علم واحد بل تمتد جذورها إلى مجالات معرفية متعددة حيث أن لكل مشكلة أبعاد مختلفة مثل جذورها إلى مجالات معرفية متعددة حيث أن لكل مشكلة أبعاد مختلفة مثل البعد الزمانى والبعد المكانى والبعد الاقتصادى والبعد الاجتماعى ..الخ

لهذا كله فإن المواد الدراسية للحصول على المعلومات والبيانات التى تساعدهم فى حل هذه المشكلة ولكن الحل يأتى فى صورة متكاملة .

أيضا تعتبر البيئة ميدانا تطبيقيا للدراسة النظرية التى يتلقها التلاميذ فى المدرسة حيث تتاح لهم فرصة المشاهدة والزيارة للواقع الذى درسوه نظريات فى داخل الفصل وهذا يحقق التكامل بين النظرية والتطبيق .

(ز) مدخل المشروع :

يقوم هذا المدخل على أساس أن يختار التلاميذ مشروعا معينا يميلون إلى دراسته ويكون من النوع الواسع الذى يحتاج معالجته إلى أنواع مختلفة من الخبرات وميادين متنوعة من المعارف والمعلومات وألوان متعددة من النشاط .

وعندما يتفق على اختيار مشروع معين يقومون بوضع خطة لدراسته ثم يتجهون إلى تنفيذها معتمدين على أنفسهم ولكن بتوجيه المدرس ومعاونته وفى أثناء علمية التنفيذ هذه يقومن بالعديد من الأنشطة التعليمية مثل جميع المعلومات المتعلمة بالمشروع من جميع العوم والمواد الدراسية ورسم المصورات والخرائط وإجراء التجارب وعمل الإحصاءات والجداول واستخلاص النتائج واقتراح الحلول ، وبذلك يصبح المشروع محورا لتكامل المعارف والمعلومات حوله كما أنها تكون وظيفية .

وهناك العديد من المشروعات التى يمكن أن يقوم بها التلاميذ وتصلح كمدخل للتكامل مثل مشروع تربية الدواجن ومشروع خدمة البيئة المحلية ، ومشروع التصوير الفوتوغرافي ومشروع التشجير وغيرها وهذا المدخل يلائم تلميذ المرحلة الابتدائية .

هذه هى أهم مداخل اسلوب التكامل أثناء القيام بعملية تخطيط وبناء المنهج وتوجد مداخل أخرى مثل مدخل الوحدات ومدخل الموضوعات وغيرها .

2- مدخل أسلوب التكامل أثناء عملية التدريس :

قد يعتقد البعض أن التكامل يحث بمجرد تجميع عدد من الخبرات والمعلومات والحقائق حول محور معين ، ولكن فى الواقع هذا اعتقاد خاطئ ذلك لأن التكامل الحقيقى هو الذى يحدث فى عقل التلميذ أثناء ممارسته للعديد من الأنشطة التعليمية خلال عملية التدريس ويكون للمدرس دور كبير فى هذه العملية من خلال طريقة تدريسه وفهمه لعملية التكامل ، وسوف نذكر هنا أهم المداخل التى تفيد فى أحداث التكامل أثناء عملية تدريس المنهج وذلك على النحو التالى :

(أ) مدخل التدريس عن طريق الفريق :

هو نوع من التدريس يتم بواسطة فريق من مدرسى المواد الدراسية المختلفة ، وتعتبر هذه الطريقة مدخل هام من مداخل تكامل هذه المواد ، وترجع أهميتها إلى أنها تسهل عملية التدريس الموضوعات والمشكلات والمفاهيم بطريقة متكاملة عن طريق فريق من المدرسين المتخصصين فى المواد المختلفة الذين يشتركون فى هذا التدريس كل من زاوية تخصصه ويتبادلون الأدوار فى الحصة بطريقة سلسلة بحيث لا يشعر التلاميذ بعبء الانتقال من مدرس لآخر أو بالتنوع فى المادة العلمية بقدر ما يشعرون بالحاجة إلى هذا التناوب والتنوع بل والاستفادة منه .

ويحرص هذا المدخل على دراسة الموضوعات ذات العلاقة القوية بميول وخبرات التلاميذ والتى يمكن أن يتعلموا عن طريقها العديد من المفاهيم والمعارف والحقائق المتكاملة والتى تقع فى ميادين المعرفة المختلفة .

(ب) مدخل طرق البحث والدراسة :

تقوم طرق البحث والدراسة بدور هام فى أحداث التكامل التربويى بين المواد الدراسية المختلفة ومن أهم هذه الطرق هى طريقة الأستكشاف التى تحقق نوعا من الرضا النفسى للتلاميذ عندما ينجحون فى إكمال معلوماتهم والحصول على ما ينقصهم منها حول موضوع معين وذلك من خلال ما يثرونه من أسئلة واستفسارات يجيبهم عنها المدرس ، وهناك طريقة البحث فى المكتبة وهى طريقة مفيدة للبحث فى العلوم الاجتماعية وكذلك طريقة التحليل المنطقى التى تستخدم فى العلوم الرياضية والمواد الاجتماعية هذا بالإضافة إلى الطريقة التاريخية التى تفيد فى تتبع بعض الحالات والمواقف والمشكلات .

وإلى جانب طرق البحث هذه التى تفيد فى عملية التكامل التربوى توجد طريق التدريس التى يكون لها نفس الأثر التربوى فى عمليه التكامل مثل :

التدريس باستخدام طرق القراءة النقدية والتحليلية والتحصيلية .

التدريس باستخدام الطريقة العلمية التى تتراوح ما بين التصنيف والاستقراء .

التدريس باستخدام المنهج التاريخى الذى يقوم على أساس من جمع المعلومات وترتيبها زمنيا ومحاولة تفسيرها .

وتهدف هذه الطرق إلى تنمية المهارات والاتجاهات التطبيقية عند التلاميذ ، بمعنى أن يصبح لديهم القدرة على تطبيق ما تعلموه فى المدرسة على المواقف الجديدة فى الحياة كما تفيد فى ربط الخبرات والمعلومات وتنظيمها بأسلوب متكامل .

زائر

خامسا : الوحدات الدراسية Units

ظهرت الوحدات كطريقة لتنظيم المنهج كرد على الانتقادات التى وجهت لتنظيم المواد الدراسية , وكثورة على المحتوى غير الوظيفى , وعلى طرق التدريس التقليدية التى تعتمد على التلقين والحفظ .

تعريف الوحدة :

ليس للوحدة تعريف محدد يتفق عليه المتخصصون فى ميدان المناهج , فبعضهم ينظر إليها كطريقة لتنظيم المحتوى , والبعض الأخر ينظر إليها كطريقة لتنظيم طرق التدريس , أو كوحدة للخبرة . ويمكننا تعريف الوحدة تنظيم خاص فى المادة الدراسية وطريقة التدريس يضع التلاميذ فى موقف تعليمى متكامل يثير اهتمامهم , ويتطلب منهم نشاطا متنوعا بناسبهم , ويراعى ما بينهم من فروق فردية ويتضمن مرورهم فى خبرات تربوية معينة , ويؤدى بهم الى فهم وبحيرة فى ميدان أو أكثر من ميادين المعرفة مع إكسابهم مهارات وعادات واتجاهات وقيم مرغوب فيها . ويكون لكل وحدة جوهر أو مركز , يشتق منه عنوان لها ويرتبط به النشاط الذى يقوم التلاميذ به , والخبرات التربوية التى يمرون فيها والفهم والبصرية والمهارات والعادات والاتجاهات والقيم التى ينمونها . وقد يكون هذا الجوهر أو المركز موضوعا أو تعميما أو مشكلة أو حاجة من حاجات التلاميذ أو المجتمع .

الأسس التى تقوم عليها الوحدة :

تقوم الوحدة على الأسس التالية :

إزالة الحواجز بين المواد الدراسية حتى يتحقق مبدأ وحدة المعرفة .

بناء الوحدة يكون على أساس نشاط التلاميذ وإيجابيتهم .

ينحصر الدور الرئيسى للمعلم أثناء تدريس الوحدة فى إرشاد التلاميذ وتوجيههم .

تعمل الوحدة على ربط الدراسة بحياة التلاميذ .

تعمل الوحدة على تحقيق أهداف تربوية بالغة الأهمية .

أنواع الوحدات :

هناك أنواع متعددة من الوحدات ، أمكن تصنيفها إلى نوعين رئيسيين هما :

1- الوحدات القائمة على المادة الدراسية :

ظهرت الوحدات الدراسية كحلقة من حلقات تطوير منهج المواد الدراسية المنفصلة ، لذا تعتبر الوحدات الدراسية أحدث صورة من الصور المطور لمنهج المواد الدراسية . وتعتبر المادة الدراسية المحور الرئيسى للوحدات القائمة على المادة الدراسية أحداث صورة من الأنشطة لتكوين السلوك المرغوب للتلاميذ ، وتتحقق الأهداف التربوية المنشودة ، وخلال ممارسة التلاميذ للأنشطة المتنوعة ، لا يتقيدوا بالتنظيم المنطقى للمادة . أو بالحواجز الفاصلة بين فروع المادة ، أو بين المادة والمواد الأخرى ، وهذا يؤدى إلى وحدة المعرفة . ولعل ذلك يوضح الخلاف بين الوحدات الدراسية كتنظيم للمنهج ومنهج المواد الدراسية المنفصلة .

وتنظيم المعارف وطرق التدريس فى الوحدات القائمة على المادة الدراسية حول مراكز أو محاور رئيسية ، تكون منطلقا أساسا للدراسة ، لذا تأخذ الوحدات أشكالا أو صورا عديدة . فهناك وحدات تدور حول موضوع من موضوعات المادة الدراسية مثل : القرية – المدنية – الطيور أهمية البترول – المواصلات – مياه الشرب – الهواء – الخضروات .

ووحدات تدور حول تعميمات أو قواعد عامة . مثل المطر عماد الحياة فى أقطار كثيرة – البترول فى الوطن العربى نعمة ونقمة – الشمس هى المصدر الرئيسى للطاقة على سطح الأرض – الوقاية خير علاج من الأمراض .

وكذا وحدات تور حول مشكلات ، مثل : كيف يمكن التغلب على مشكلة المواصلات ؟ ما أسباب مشكلة السكان فى مصر ؟ كيف نحافظ على الصحة ؟

ووحدات تدور حول المسح أو التتبع : مثل : تأثير الإنسان فى بيئات الغابات فى العالم – الحضارية المصرية القديمة – تأثير البترول فى تلوث البيئة .

وينبغى الإشارة إلى أن الوحدات القائمة على المادة الدراسية : يقوم واضعى المناهج باختيارها وتنظيمها مقدما ، ويجعلوها معدة لدراسة التلاميذ ، وهذا يعنى أنه يتم التخطيط للوحدات بصورة كاملة مسبقا ، ولا يشترك التلاميذ فى التخطيط لهيكل الوحدة . ويكون اشتراكهم فقط فى التخطيط لتنفيذ الوحدة .

2- الوحدات القائمة على الخبرة :

فى هذا النوع من الوحدات تكون الخبرات التربوية ، هى المنطلق الرئيسى للوحدات ، ويكون مركز الوحدة . هو حاجات التلاميذ وميولهم ، ومشكلاتهم ، وليست المادة الدراسية فقط – كما فى منهج المواد الدراسية المنفصلة – ويشتق من مركز الوحدة عنوانها . وحيث أن كل وحدة ترتبط بميول التلاميذ وحاجاتهم ومشكلاتهم ، ولما كانت الميول والحاجات والمشكلات تختلف من بيئة إلى أخرى ومن فرد إلى آخر فى البيئة للواحدة ، ومن مرحلة إلى أخرى . لذا فالوحدات القائمة على الخبرة لا تعد مقدما إعداد كاملا ، بل يقوم الخبراء بوضع الخطوط العريضة أو الهيكل العام المميز للوحدة ، ثم يعد ذلك بعرض هذا الهيكل العام على التلاميذ لمناقشته ، ويقوموا تحت إشراف وتوجيه المعلم بتحديد أهداف الوحدة والأنشطة اللازمة لها ، وأساليب تدريس وتقويم الوحدة ، ويرسمون خطة العمل لتنفيذ تلك الأنشطة ، ثم تنفيذها وتقويمها ، وينبغى الإشارة إلى أنه فى بعض الأحيان قد تؤدى المناقشات إلى تعديل فى أسم الوحدة التى وضعها الخبراء ، وبذلك يتميز هذا النوع من الوحدات عن وحدات النوع الأول الوحدة القائمة على المادة الدراسية .

وخلال ممارسة التلاميذ لاختيار موضوع الوحدة القائمة على الخبرة والتخطيط لها والقيام بالأنشطة المتنوعة ، ثم تقويمها ، يتكون أو ينمو لديهم العديد من المهارات والقيم والاتجاهات المرغوبة ، ويكتسبوا المعارف بطريقة وظيفية ، وينمو لديهم التفكير العلمى . كما تساهم تك الممارسات فى ربط المدرسة بالبيئة ، وبذلك يتيح هذا التنظيم للمنهج الفرص لتحقيق معظم الأهداف التربوية .

تخطيط وبناء الوحدة :

1- تحديد عنوان الوحدة:

غالبا ما يكون عنوان الوحدة مختصرا وموجزا ومن المسميات التى ترتبط بمناهج اللغة العربية والعلوم الشرعية :

وحدة الريف المصرى .

وحدة بطولات .

وحدة حياة الرسول.

2- تحديد الصف الذى سيقدم له الوحدة :

تعين الفرقة / الصف / المستوى الداسى / التخصص الذى سيقدم لها الوحدة ويتم ذلك بالرجوع إلى خطة الدراسة ، ومن أمثلة ذلك : الصف الأول الإعدادي ، أو الصف الثانى الثانوى / تخصص أدبى ، أو الصف الثالث الثانوى / تخصص علمى علوم.

3- تعيين تاريخ تنفيذ الوحدة وزمنها :

يتطلب ذلك تحديد كل من العام الدراسى المقدم فيه ، أو تحديد الفصل الدراسى إن كان سيقتصر التدريس فيه ، وأيضا عدد أسابيع تدريس الوحدة وتاريخ بدء تدريسها ، وتاريخ الانتهاء من تدريسها ، وعدد الحصص الأسبوعية اللازمة لتدريسها فى الجدول الدراسى .

4- تحديد متطلبات دراسة الوحدة :

ويتم من خلال تحديد متطلبات التعلم المسبقة الواجب توافرها لدى دارسى الوحدةأو تحديد مسميات المقررات التى يجب أن يكون الطلاب قد درسوها من قبل كشرط لدراستهم للوحدة الحالية المخطط لتدريسها .

5- تحديد علاقة هذه الوحدة بغيرها من الوحدات الأخرى :

ويمكن تحديد علاقة هذه الوحدة بغيرها من المقررات الأخرى ذات العلاقة من خلال تحديد عناوين الوحدات السابقة ، أو الحالية أو المستقبلية ذات العلاقة بهذا المقرر

6- معرفة التوجه العام للوحدة :

ويتم ذلك بتحديد توجه الوحدة المعرفى ( أى الذى يهتم بتزويد الطلاب بالمعلومات أساسا ) مثل مقررات الأدب والنصوص والبلاغة ؟ أم هى وحدة ذات توجه وجدانى ( تهتم بتنمية الميول والتقدير والقيم والاتجاهات ) ؟ أم تجمع بين اثنين أو ثلاثة من هذه التوجهات ؟

7- تحديد الخصائص العامة للطلاب المتعلمين الذين ستطبق عليهم الوحدة:

ومن هذه الخصائص : السن ، البيئة السكانية ، الـعدد ، المستوى الاقتصادى والاجتماعي، مستوى التحصيل الدراسي القدرة القرائية ، مراحل النمو العقلى ، مبصرين ، غير مبصرين ...الخ ويتم التوصل إلى هذه الخصائص اعتمادا على ملفات الطلاب ، وتطبيق بعض أساليب التقويم وأدواته عليهم .

8-معرفة أهداف الوحدة :

يقصد بالأهداف الختامية الأهداف النهائية ، ويتم ذلك بالرجوع إلى قائمة الأهداف بخطط الدراسة وأدلة المعلم والنشرات الإرشادية التى تصدرها السلطات التعليمية ، وتصاغ هذه الأهداف أحيانا – كما هو فى شأن مناهج اللغة العربية بالمعاهد الأزهرية –أو وزارة التربية والتعليم ، فى صورة عبارات وصياغات عامة تحدد خطوطا عريضة لما يسعى إليه المنهج من غايات ومقاصد ، ويمكن فى أن يتم إدخال بعض التعديلات على هذه الأهداف المشار إليها نتيجة لهذه العملية .

9- معرفة محتوى الوحدة المدرسى :

وذلك بالرجوع إلى مجمل موضوعات المحتوى والتى تتضمن عناوين هذه الموضوعات الرئيسية والعناوين الفرعية المرتبطة بها كما هو الحال فى محتوى الفقه ، ومحتوى السيرة ، أو عناوين الوحدات الدراسية فى صورة رؤوس أقلام يتضمنها المقرر محل التخطيط ، وتكون منظمة بشكل متتابع على هيئة إطار عام ، كما هو الشأن فى تنظيم محتويات مناهج اللغة العربية .

10- توزيع موضوعات الوحدة تتابعيا على أسابيع الدراسة :

يخصص لكل موضوع أو عدة موضوعات عدد معين من الأسابيع لتدريسها وتقويم تعليم الطلاب لها ، وعادة ما يكون هذا التوزيع فى الغالب محددا من قبل السلطات التعليمية العليا ، ولكن التعرف عليه من خلال أدلة المعلم أو النشرات الإرشادية التى توزعها هذه السلطات على المعلمين القائمين بتدريس هذه المقررات .

11- معرفة مسميات استراتيجيات التدريس المستخدمة فى تدريس الوحدة:

حيث يشار إلى هذه الاستراتيجيات تحت مسميات للطرق أو الأساليب أو المداخل التدريسية فى صورة رؤوس أقلام ، ومن أمثلة هذه الاستراتيجيات التى يمكن أن تستخدم فى تدريس مناهج اللغة العربية والعلوم الشرعية ما يلى :

العرض الشفهى ( الإلقاء ) .

الأسئلة والأجوبة .

المناقشة .

العروض العملية .

لعب الأدوار .

الاستقصاء وحل المشكلات .

القياس .

التعلم الخصوصى السمعى .

التعلم بالمحاكاة .

الدراسة المستقبلية .

التعلم التعاونى .

12- تحديد الوسائل التعليمية المستخدمة ومصادرها :

من المهم عند التخطيط لتدريس المنهج أو المقرر معرفة الوسائل التعليمية المستخدمة ، ومصادر الحصول عليها ، ويتطلب هذا الأمر قيام مخططي التدريس لمناهج اللغة العربية بمراعاة مجموعة المعايير الأساسية عند اختيار وتحديد الوسائل التعليمية المناسبة وتتمثل هذه المعايير فيما يلى :

أ- ملائمة الوسائل التعليمية لخصائص الطلاب.

ب- فعالية الوسائل التعليمية فى توضيح مقررات محتوى التدريس .

جـ- إسهام الوسائل التعليمية فى تحقيق الأهداف التدريسية.

د- تساعد الوسائل التعليمية على تنفيذ استراتيجيات التدريس .

هـ- توافر المواصفات الفنية أو الجودة التقنية المطلوبة فىهذه الوسائل التعليمية .

و- تعطى أولوية الاختيار للوسائل التعليمية المتوافرة فى صورة جاهزة ، ثم التى يمكن تعديلها ثم يمكن للتى يمكن تصميمها وإنتاجها بسهولة .

ز- توافر إمكانات العرض الناجح من حيث المكان ، والأجهزة ، ومهارات التشغيل لتلك الوسائل .

ح- اختيار الوسائل التعليمية ذات الفائدة الأكثر والكلفة الأقل .

ويمكن للمدرسة أو المعهد أن يساعد فى ذلك عن طريق إعداد قوائم بالوسائل التعليمية المتوافرة فى تدريس المنهج والوسائل التعليمية المطلوبة ، وكيفية الحصول عليها.

13- تحديد أساليب التقويم وأدواته المناسبة :

والأساليب التى يلجأ إليها فى تقويم تعلم الطلاب للمنهج لايخرج عن فئات ثلاث هى:

الفئة الأولى :

- أساليب وأدوات تقوم نتاجات التعلم المعرفى ( المعلوماتى ) وهى تختص بتقويم نتاجات التعلم المعرفى ذات العلاقة بتحصيل المعلومات أو المعارف ، وبصورة أخرى فإن تلك الأساليب والأدوات تختص بتقويم مدى تحقق الأهداف المعرفية ( المعلوماتية ) وتتضمن هذه الفئة صنفين من أدوات التقويم هما :

أ- أدوات أساسية : ممثلة فى الاختيارات التحصيلية المعرفية .

ب- أدوات مساندة : ومن أهمها طرح الأسئلة المنظومية ، المقابلة الإكلينيكية الواجب المنزلى ، الأوراق البحثية .

الفئة الثانية :

أساليب وأدوات تقويم نتاجات التعلم المهارى : وتختص بتقويم تعلم المهارات بأنواعها العقلية والحركية والاجتماعية ، وبصورة أخرى فإن هذه الفئة من الأساليب والأدوات تنصب على تقويم مدى تحقق الأهداف المهارية ، وتتضمن هذه الفئة صنفين من أدوات التقويم هما :

أ- أساليب وأدوات أساسية : متمثلة فى اختبارات الأداء Performance test وتتنوع هذه الأساليب إلى الأشكال التالية :

الاختبارات الكتابية : ويطلق عليها البعض اختبارات الورقة والقلم .

اختبارات التعرف Identification Tests .

اختبارات محاكاة الأداء Simulation performance Tests .

اختبارات عينة العمل Work Sample Tests .

الفئة الثالثة :

- أساليب وأدوات تقويم نتاجات التعلم الوجدانى : وهى تختص بتقويم نتاجات التعلم ذات العلاقة بالميول والتقدير والاتجاهات والقيم ، وبعبارة أخرى فإنها تختص بتقويم مدى تحقق الأهداف الوجدانية ، وتتضمن هذه الفئة صنفين من الأساليب وأدوات التقويم هما :

أ- أساليب وأدوات أساسية : متمثلة فى أساليب التقرير الذاتى Self Reports Techniques وهذه الأساليب تشمل قسمين هما :

* أساليب التقرير الذاتى الكتابية . * المقابلة .

ب- أساليب وأدوات مساندة : متمثلة فى :

* الملاحظة . * تقويم الزملاء . * تقارير الطلاب .

14- إعداد خطة تقويم الوحدة :

وذلك بمعرفة أريام الأسابيع التى يتم فيها تطبيق أساليب التقويم وأدواته المشار إليها سواء فى كل فصل دراسى من فصول الدراسة أو بمعرفة الأشهر الدراسية التى سيتم فيها التقويم .

15- تحديد مصادر تعلم المحتوى الدراسى :

ويقصد بذلك تحديد مسميات الكتب الدراسية Text Books ، المراجع References ، والموسوعات Encycloedias ، البرامج التعليمية ( برامج الكمبيوتر الشخصى ، برامج التليفزيون التعليمية ، البرامج الإذاعية ...الخ ) ونحوها من تلك المصادر ، ويشترط فى تحديد مصادر تعلم المحتوى أن تكون ذات صلة مباشرة بمحتوى المقرر أو المنهج ومناسبة للطلاب ومضمونها العلمى صحيح ودقيق ويسهل الحصول عليها .

16- تحديد التكليفات Assignments التى سيقوم بها الطلاب .

ويعنى ذلك تحديد الأعمال والأنشطة التى سيقوم بها الطلاب سواء داخل المدرسة أم خارجها، وفى غير أوقات الدراسة ، وتتضمن مناهج التربية الدينية الإسلامية ومقررات العلوم الشرعية العديد من التكليفات التى يمكن إسنادها إلى الطلاب مثل :

كتابة تقارير بحثية .

تجميع أشياء أو موضوعات مرتبطة بالمنهج.

إقامة الشعائر الدينية .

تلخيص الكتب الدينية .

إعداد بعض الوسائل التعليمية .

التدريب على أداء مهارات قراءة النص الأدبى .

القيام بعقد وتنظيم الندوات .

إجراء المسابقات الأدبية .

قراءة بعض المواد التعليمية الخاصة .

حل مشكلات عملية .

الاستماع إلى مواد سمعية .

العمل بمواد مبرمجة .

استعمال المجسمات والنماذج.

المشاركة فى أداء بعض الأعمال والمواقف الحياتية.

تقويم بعض الأشياء والأعمال.

ومن المهم أن يقوم مخططو تدريس مناهج اللغة العربية بتدوين حصيلة ما قاموا به أولا بأول من خطوات التخطيط لتدريس المنهج أو المقرر فى نموذج خاص يعد لهذا الغرض ،يسجل فيه نقاط القوة والضعف والتعديلات المطلوب إدخالها .

المصدر

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

زائر

تطوير المنهج

مفهوم التطوير :

إذا كان التطوير بوجه عام يعنى الوصول بالشىء المراد تطويره إلى أفضل صورة ممكنة ، فإن مفهوم تطوير المنهج لا يبتعد كثيرا عن هذا الفهم ؛إذ لا ينفصل مفهوم التطويرعن مفهوم المنهج ذاته ، فعندما كانت التربية القديمة تنظر إلى المنهج تلك النظرية الضيقة وأنه يقتصر على المقررات الدراسية، ومن ثم كان التطوير يقتصر على تعديل تلك المقررات بطرق وأساليب مختلفة، وأما فى ظل المفهوم الواسع للمنهج والذى ينظر إلى المنهج على أنه الحياة المدرسية الهادفة ، فإن التطوير قد أختلف معناه واتسع مجاله لكى يتناول جميع جوانب المنهج من؛ أهداف تحدد معالم العملية التربوية وتساعد على رسم خطاها إلى مادة تمثل جانب المعرفة من التراث الثقافى إلى طريقة ووسيلة يراد بهما مساعدة التلميذ إلى أقصى درجة ممكنة على استيعاب الخبرة وتمثلها والاستفادة بها إلى تقويم يراد به تحديد مدى ما بلغته العملية التربوية من نجاح فى تحقيق رسالتها وتحديد المشكلات واقتراح أساليب التغلب فيها .

والتطوير بهذا المفهوم الواسع عملية شاملة ترتبط أشد الارتباط ، بما تقدمه المدرسة إلى التلميذ وإعدادهم لحمل رسالته وحل مشكلاته والارتفاع بمستواه إلى أقصى الدرجات الممكنة ، بل بالثقافة ونموها المطرد والتربية وفلسفتها .

وإذا كان التطوير يرتبط بهذه الجوانب جميعا وبغيرها فإن الصلة بينه وبين هذه العوامل جميعا إنما هى صلة معقدة أشد التعقيد . أنها صلة التفاعل الدائم بين هذه العوامل على نحو يجعل تغير أحد هذه العوامل بحيث يؤثر فى العملية التربوية بجميع أبعادها ، فليس من الممكن أن تطور الأهداف والمادة أو الطريقة دون أن نتناول النظام التعليمى كله بتغيير وتبديل وحدوث نتائج مختلفة سواء أردنا أم لم نرد وسواء خططنا لهذا التغيير ونتائجه أم تركنا الأمور نجرى فى أعنتها على غير هدى وإلى غير نهاية مرسومة .

والتطوير بهذا المفهوم يتناول أمور لها صلة قوية بالعملية التربوية ، فليس الأمر مجرد تعديل أو تغيير فيما تقدمه المدرسة إلى التلميذ ، إنه يتناول فيما يتناوله المدرس الذى تعهد له بتنفيذ المنهج ، ويتناول فيما يتصل بالمدرس طريقة اختياره وأسلوب إعداده قبل الخدمة وتدريبه والإشراف عليه أثناء الخدمة وتهيئة الظروف المناسبة أمامه لتنفيذ التعديل بالروح التى وضع من أجلها ، كما يتناول المدرسة بإمكانياتها المختلفة من فصول ومعامل وردهات ووسائل وأدوات وكتب واتصالات بالبيئة والحياة خارج المدرسة ، بل يتناول كثيرا من الأمور التى تشارك المدرسة فى أداء رسالتها ، فالمدرسة لم تعد ، بل لم تكن فى يوم من الأيام مستقلة بتربية التلميذ وتكوينه ، فهناك الأسرة وجماعة الأصحاب والمجتمع الواسع بعادات وتقاليد ، وفلسفته وضغوطه ، وهناك وسائل الإعلام من الإذاعة المرئية والمسموعة ومن الصحف والمجلات والكتب الثقافية ومن السينما والمسرح ومن كل ما يؤثر على تكوين التلميذ وبناء عقله وجسمه وشخصية مما ينبغى أن يؤخذ فى الاعتبار عند تطوير المناهج .

ومن كل ذلك نرى أن تطوير المناهج يتضمن مجموعة من العمليات الكبرى التى لا تتناول ما تقدمه إلى التلميذ فى المدرسة فحسب ، بل جميع العوامل والمؤثرات التى تؤثر فى العملية التربوية وتحدد أثارها ونتائجها .

الفرق بين التطوير والتغيير :

يتجه التغيير إما إلى الأفضل أو إلى الأسواء ،فهو أحيانا قد يؤدى إلى تخلف عن الوضع المأمول وأحيانا قد يؤدى إلى تحسين للوضع القائم .أما التطوير القائم على أساس علمى فإنه يؤدى بالضرورة إلى الرقى والتقدم ،وأيضا فإن التطوير لابد وأن يتم بإرادة الإنسان ورغبته فى تحسين الحال وتجاوز السلبيات ومسايرة التقدم والتغيير على الضد من ذلك فقد يتم بدون إرادة الإنسان .ومما لا شك فيه أن التطوير بتم يشكل شامل يقع على جميع جوانب العملية التعليمية بينما التغيير يقع بشكل جزئى .

ولقد شهدت الفترة الأخيرة فى مصر محاولات كبيرة لتطوير المناهج امتدت لتشمل مناهج المرحلة الابتدائية والإعدادية ،ويجرى الأن دراسات لتطوير التعليم الثانوى تطويرا يشمل الأهداف والمحتوى وطرائق التدريس والتقويم .

أساليب التطوير :

يتسع مفهوم التطوير تبعا لاتساع مفهوم المنهج ذاته؛ حيث يشمل جميع العوامل والمؤثرات التى ينبغى أن تكون للمدرسة دور هام فى تشكيلها؛ تحقيقا لرسالة التربية فى بناء البشر وتوجيههم وجهات معينة تساعد فى تحقيق نمو الفرد وسعادته من جهة وتقدم المجتمع ورفاهيته من جهة أخرى .

أما التطوير القديم للمناهج فقد كان تطويرا محددا . ومن سمات هذا التطوير الجزئى أنه كان يقتصر على جانب أو أكثر من جانب من جوانب العملية التربوية ، وأنه لم يكن قائما على إدراك أو تصور العلاقات والعملية الحقيقية بين كل جانب من جوانب المنهج وسائر الجوانب الأخرى من جهة ، وبين المنهج المدرس والحياة التى تؤثر فى التلميذ والمنهج .

وسوف نعرض لأنواع التطوير فيما يلى :

1-التطوير بالإضافة () :

كثير ما تشكل اللجان المراجعة للمناهج القائمة ، وتتمخض هذه العملية فى معظم الأحيان عن إضافة بعض موضوعات جديد وعلى الرغم مما يمكن أن تؤدى إليه هذه العملية من نتائج طيبة أحيانا ، فان آثارها كثيرا ما تكون محدودة وذلك لأنها تلتزم بالإطار القائم للمنهج وفلسفته وأهدافه . فهى بذلك لا تعد تطويرا جذريا أو ثوريا مجرد مراجعة للأوضاع القائمة .

إن قيمة أسلوب الإضافة تتوقف على الغاية التى يستخدم من أجلها ، فإذا كانت الغاية مثلا هى المراجعة بقصد تحديد التصميمات والمبادئ الأساسية التى تسير دراسة المادة وحسن استخدامها أو التأكد من مناسبة المادة لمستوى الطلاب ، واتخذ فى سبيل ذلك ما ينبغى اتخاذه من الخطوات العملية فإن المراجعة بالإضافة تكون أسلوبا مقبولا ومحققا لنفع كبير ، أما إذا تمت المراجعة بهذا الأسلوب على غير أساس فإنها قلما تكون وسيلة للإصلاح .

2-التطوير بالحذف :

ويتم من خلال حذف جزء من المادة الدراسية يمثل صعوبة ،أو نقل جزء من مكان إلى آخر، وعلى الرغم مما يمكن أن تؤدى إليه هذه العملية من نتائج طيبة أحيانا ، فإن آثارها كثيرا ما تكون محدودة وذلك لأنها تلتزم بالإطار القائم للمنهج وفلسفته وأهدافه . فهى بذلك لا تعد تطويرا جذريا أو ثوريا مجرد مراجعة للأوضاع القائمة .

3-التطوير بإضافة مادة أو أكثر إلى المفردات القائمة :

مع اتساع مفهوم التطوير وتضمنه جميع العوامل والمؤثرات التى يمكن ، بل التى ينبغى أن تكون للمدرسة دور هام فى تشكيلها تحقيقا لرسالة التربية فى بناء البشر وتوجيههم وجهات معينة تساعد فى تحقيق نمو الفرد وسعادته من جهة وتقدم المجتمع ورفاهيته من جهة أخرى .

أما التطوير القديم للمناهج فقد كان تطويرا محددا . ومن سمات هذا التطوير الجزئى أنه كان يقتصر على جانب أو أكثر من جانب من جوانب العملية التربوية ، وأنه لم يكن قائما على إدراك أو تصور العلاقات والعملية الحقيقية بين كل جانب من جوانب المنهج وسائر الجوانب الأخرى من جهة ، وبين المنهج المدرس والحياة التى تؤثر فى التلميذ والمنهج .

كثيرا ما يلاحظ القائمون على شئون المناهج تخلف الأوضاع القائمة عن مسايرة النمو الثقافى المعاصر ، وهم يحاولون مواجهة هذه المشكلة بإضافة مادة أو أكثر إلى المقررات التى تقدمها المدرسة ، وقد حدث ذلك فى كثير من بلاد العالم كما حدث فى مدراسنا ، ومن أمثلة الموارد التى وضعت التاريخ الطبيعى والاقتصاد والتربية القومية والفنون وغيرها .

وقد أدى هذا الأسلوب فى مراجعة المناهج وتطويرها إلى نتائج طيبة فى بعض الأحيان وإلى أمور خطيرة فى كثير من الأحيان ، فمن ذلك مثلا ازدياد عدد المواد الدراسية التى يدرسها التلميذ فى كل صف ، وتسابق المختصين لكى يزج كل منهم بمادة تخصصه بين المواد التى تفرض دراستها على التلميذ ، والاجتهاد فى أن تنال كل مادة أكبر نصيب ممكن من خطة الدراسة .

وقد ترتب على كل ذلك تكدس المناهج وازدحام اليوم المدرسي بعدد كبير من الحصص واختزال وقت الحصة وقت وصل فى بعض الأحيان الى نحو ثلاثين دقيقة واختزال الوقت والفرص المتاحة للنشاط وجنوح الدراسة نحو اللفظية والتلقين وإهمال الجوانب العملية والتطبيقية وتؤكد هدف واحد من أهداف التربية وهو الهدف الذى تعلق بجانب المعرفة مع إهمال سائر الأهداف الأخرى التى تساعد فى بناء شخصية التلميذ وتوجيه سلوكه.

4- الأخذ بالتجديدات التربوية :

كثير ما تبقى المدرسة بمناهجها الدراسية على حالها ، ثم تحاول الأخذ بأحداث التجديدات التربوية الحديثة التى أخذت بها بعض البلدان الأخرى فى تجديداتها وقد أخذت مدرسنا فى ربع القرن الاخير بكثير من هذه التجديدات حتى لم يبق جديد فى المدارس الأوربية أو الأمريكية ، الا وحاولنا أن نأخذ به فى مدارسنا فلقد أخذنا بفكرة النشاط المدرسى والهويات والدراسات العلمية ونظام الحكم الذاتى والريادة والأسر وبطاقات التلاميذ ، كما أخذنا بنظام مجالس الآباء والمعلمين والمعسكرات الترفيهية والدراسة وغيرها .

وعلى الرغم مما يمكن أن تحققه هذه التجديدات من فوائد ، الا أن نتائجها رهينة بشروط معينة ، فمن ذلك مثلا ألا تنتقل هذه التجديدات إلى بيئتنا دون تعديلها لكى تلائم تلاميذنا ومجتمعنا وبيئيا وظروف حياتنا ومن ذلك أيضا أن نعد لها العدة من مدرسين وإمكانيات زمانية ومكانية ومالية ، ومن ذلك أن نحدد أهدافها ووسائلها وأن نتابعها ونفوسها لكى نحدد عوامل نجاحها أو فشلها وتطورها فى ضوء ذلك .

وقد أخفقت كثرا من هذه التجديدات فى مدارسنا بسب عدم مراعاة واحد أو أكثر من الظروف السابقة ،فعند إدخال النشاط المدرسى والهوايات والدراسات العلمية فى مدارسنا ،لم لم نكن قد أعددنا لذلك المدرس ولا البيئة المناسبة للنجاح .وكذلك تفعيل دور مجالس الآباء وإلغاء امتحانات النقل فى بعض السنوات والعمل بنظام النقل الألى. ()

5- تطوير الكتب وطرائق التدريس والوسائل والأدوات :

لم تعد طريقة التدريس مجرد شرح للمعلومات أو مجرد وسيلة لتيسير حفظ الطلاب للمادة وذبك من أجل الاستعداد لدخول الامتحان ، بل إنها تجاوزت إلى الأكثر من ذلك فأصبحت تهدف إلى إعداد الظروف المناسبة لاكتساب الطلاب الخبرة ومعايشة التجارب النافعة وتحقيق الأهداف المنشودة من العملية التعليمية من إكساب مفاهيم وتعديل سلوك وتنمية مهارات ،وبهذه المعانى أصبحت طريقة التدريس جزءا من صميم المنهج وليست مجرد إضافة إلية أو نشاطا مصاحبا . ولقد بدأت المدارس تستفيد بما توصلت إليه الأبحاث من نتائج تؤكد فعالية العديد من طرائق التدريس فى تنمية المخرجات التربوية على تنوعها ،وذلك فى جميع المواد الدراسية مثل اللغات والعلوم والرياضيات والدراسات .

ولكن الملاحظ أن استخدام المعلم لمثل هذه الطرائق والأساليب يتم فى الغالب دون تدريب له على استخدامها وفق الأسس التى وضعت لها ؛مما يؤدى إلى تخبط المعلم ،وارتجاله عند استخدام هذه الطرق ؛مما يزعزع الثقة فى هذه الطرائق بل وفى التربية بشكل عام .

6- تطوير تنظيمات المناهج :

كثيرا ما ينصب التطوير على تنظيم المنهج ،فبدلا من إتباع نظام المواد الدراسية المنفصلة وبخاصة فى مرحلتى التعليم الابتدائي و الإعدادى قد تمحو التنظيمات الجديدة نحو الوسط او الإدماج او التكامل ،كما حدث فى مناهج العلوم العامة والرياضيات والمواد الاجتماعية .كما قد تتجه المناهج نحو النشاط كما فى مناهج النشاط او تدور حول حاجات البيئة والمجتمع كما فى المنهج المحورى وكثيرا ما يغيب عن أذهان الداعين إلى الأخذ بهذا الأسلوب من أساليب التطوير إنه يتم تحقيقا لاتجاهات تربوية حديثة مثل ربط الدراسة بالحياة والقضاء على الحواجز والفواصل المصطنعة بين أطراف الثقافة الإنسانية وبخاصة فى المراحل الأولى من التعليم التى لاتعد فيها للتخصص ،وإقامة الدراسة على أساس النشاط وإتاحة الفرصة أمام التلاميذ لكى يتعلم كل منهم وفق استعداداته ومميزاته الفردية ،وقد ادى ذلك فى كثير من الأحيان الى تنفيذ التنظيمات الجديدة بروح الأساليب العتيقة وأخطاؤها وبذلك أخفقت فى تحقيق الآمال المفقودة عليها والنتائج المرجوة منها .

7- تطوير الامتحانات :

نظرا لأهمية الامتحانات ودورها الخطير فى العملية التعليمية فقد امتدت إليها عملية التطوير فظهرت أنواع مختلفة من الامتحانات والاختبارات تهدف إلى قياس نمو التلاميذ فى مجالات متعددة مثل الجانب التحصيلى والقدرات والمهارات.وإذا كان الامتحان يركز على استظهار الحقائق ،فمن الطبيعى أن يسعى كل من التلميذ والمدرس نحو تحقيق هذه الغاية وحدها .ومن الطبيعى أن يجد كل منهما أنه من غير المجدي أن يتأثر جهدهم فى الاهتمام بسائر الأهداف الأخرى ، وقد أخفقت معظم الجهود التى حاولت تطوير المناهج فى ظل الامتحانات التقليدية ، وقد تنبهت كثيرا من المدارس إلى أهمية الامتحان فى تطوير الأساليب التربوية ،وحققت كثيرا من التقدم فى هذا المجال عن طريق تطوير الامتحانات واستخدام أساليب التقويم الحديثة . على أن هذا التطوير يتطلب إعدادا للمدرس وتهيئة واعية لظروف النجاح ،فليس يكفى على سبيل المثال أن نجعل لأعمال السنة وزنا فى تقدير أعمال التلاميذ والحكم على مستواهم ،وقد يؤدى الاقتصار على ذلك دون الإعداد والاستعداد له الى استخدام أساليب فى الحكم على التلاميذ اسوا من جميع الأساليب التى تستعملها وتعتمد عليها الامتحانات التقليدية .ومن كل ذلك نرى أن الأساليب الجزئية فى تطوير المناهج قلما تصلح أساسا لتطوير شامل يحقق الأهداف المرجوة منه .كما إننا لا نستطيع أن ننكر أن محاولات التطوير التى تمت فى الثلاثين سنة الأخيرة ـ وكلها محاولات جادة ومخلصة ـ لم تحقق النتائج المرجوة ولم تحدث إلا تأثيرات سطحية سواء فى بنية النظام التعليمى أو فى الممارسات التربوية ، ولا يستطيع المرء إلا أن يتساءل لماذا فشلت كل محاولات التطوير فى أن تعطى كل ما وعدت به وكانت كل منها تعد بالعطاء الكثير ؟ وهل هذا الفشل أو القصور كامن فى التجديدات التربوية نفسها لم يرجع إلى قصور فى التصور أو فى الاستخدام ؟ والإجابة على هذين السؤالين ليست بالأمر الهين خاصة وأن كل محاولة تجديد أو تطوير تربوى تعتبر حالة فريدة تستحق أن تفرد لها دراسة خاصة .

العوامل التى أدت إلى إخفاق محاولات التطوير :

1- لقد صاحبت معظم التجديدات التربوية مبالغا كبيرا فيما يمكن أن تحثه من آثار وما يمكن أن تحل من مشاكل تربوية ولكن الممارسة الفعلية والعملية أثبتت أن العائد كان دون مستوى توقعاتنا بكثير مما خلق نوعا من عدم الثقة داخل المجتمع التربوي وخارجه فعلى سبيل المثال قدم سكنر عالم النفس المشهور التعليم المبرمج وكأنه الوصفة السحرية التى ستخلصنا وإلى الأبد من نواحى القصور التى يعانى منها نظام التعليم التقليدي .

2- لقد بدأت معظم التجديدات التربوية بدايات ضعيفة ونتج ذلك عن دخول أعداد كبيرة ممن ليس لديهم الخبرة المتخصصة فى مجال التطوير التربوي مما نتج عنه ظاهرة تعرف باسم التلوث التكنولوجي أى تلوث البيئة التربوية ببرامج دون المستوى أضعفت الثقة فى قدرة هذه التجديدات على إحداث أى تطوير جوهرى .

3- تمت عملية التطوير باختلاف عناصرها داخل إطار تقليدى وفى ظل فلسفة تقليدية مما جعلها عاجزة عن التغلب على العديد من نواحى القصور فى هذا النظام وأدى هذا فى معظم الأحوال إلى أن تستخدم عناصر التجديد فى تكريس النظام القديم بدلا من تطويره .

4- اتسعت محاولات التطوير فى معظم الأحوال بالجزئية بمعنى محاولة تطوير أو تحسين عناصر النظام التعليمى كل على حدة . فمثلا كانت تعقد دوارات لتطوير محتوى المقررات الدراسية ورابعة لتطوير أساليب التقويم أو لصياغة الأهداف .. الخ . ونحن نعرف أن السلسة ليست بأقوى من أضعف حلقاتها لذلك كان الضعف فى أى عنصر من عناصر العملية التعليمية كفيلا بإضعاف النظام كله .. وهكذا كانت تضيع محاولات التطوير هباء .

أسس تطوير المنهج :

يبنى التطوير على مجموعة من الأسس التى بدونها لا يمكن أن تتم عملية التقويم بدونها إن هناك تقارب كبير بين عمليتى بناء المناهج وتطويره ، فكلتا العمليتين تتطلبان تحديد الأهداف ووضع الخطة وتقديم المقترحات وتجربتها قبل تعميمها وتحديد أساليب المتابعة والتقويم . ولكن الفارق الأساسى بين عمليتى البناء والتطوير تنصب على القائم فعلا فتتناوله بالمراجعة والتعديل والتنسيق والربط وغير ذلك مما يعين على تحسينه وإثرائه بحيث يتخلص من أدرانه وأخطائه ويصير أكثر قدرة على تحقيق الأهداف المنشودة .

والعملية التى تحتاج إليها وتمارسها فى مدارسنا هى عملية التطوير والتعديل وذلك أن لدينا رصيدا من الخبرة فى مجال المناهج القائمة التى يمكن بحال من الأحوال أن تكون خطأ صرفا . وليس من الحكمة فى شىء أن نلقيها جانبا . ونبدأ عملية بناء جديدة لا تمت إلى القديم بصلة . أن ما نريده هو التحسين والإثراء ، وهى عملية مستمرة ليس لها نهاية .

ونستطيع فى ضوء ما قدمناه حول أسس بناء المناهج – أن نلخص أسس التطوير فيما يلى:

أولا : علاقة التطوير بالفلسفة التربوية :

تساعد فلسفة التربية على تحديد وجهة النظر حول طبيعة الإنسان ومفهوم المنهج وأهداف التربية . ويتعرض المنهج للارتجال والخطأ والتناقض ما لم تكن لدينا فكرة سليمة واضحة عن كل أمر من هذه الأمور، وذلك لأن المنهج هو الترجمة العملية للفلسفة التربوية التى تسير على هداها.

وقد رأينا من قبل كيف أثرت المناهج عبر عصور التاريخ بالنظرة السائدة حول طبيعة الإنسان ، ففى الوقت الذى كان ينظر للإنسان على أنه يتكون من عنصرين متناقضين الجسم والعقل كانت النظرية التربية السائدة ترى استحالة التوفيق بينهما وأن العناية بالجسم تؤدى لا محالة إلى الإضرار بالعقل كما نرى أن العناية بالعقل تتطلب أضعاف الجسد والحيلولة دون سيطرته على العقل ، وقد قامت فى ظل هذه النظرية مناهج تهتم بتغذية العقل وتقوية عن طريق تدريس الأمور النظرية مثل الفلسفة والمنطق والرياضيات ، وهى فى الوقت ذاته تمهل التعليم الخاص والعملى والمهنى الذى لم يكن يليق فى ظل التطبيق العقلى لتلك الفلسفة إلا بالعمال والعبيد والجنود ، وقد تطورت النظرية إلى الطبيعة الإنسانية فلم يعد هناك انفصال بين العقل والجسم ، فلا العقل يستطيع أن يتكون بعيدا من حاجات الجسم ودوافعه وحواسه ، ولا الجسم يستطيع أن يعمل بمعزل عن العقل وقدرته على إدراك العلاقات وباستخلاص الخبرة وحل المشكلات .

وقد تطورت المناهج فى ظل هذه الفلسفة الجديدة ، ولم يعد المنهج مجرد قائمة بالمعلومات التى يطلب إلى التلميذ حفظها ، ولم تعد أهداف التربية مقتصرة على الإحاطة بالحقائق المعلومات ، بل أصبح المنهج هو مجموعة الخبرات الهادفة التى تهيؤها المدرسة لتلاميذها لكى تساعدهم فى الوصول إلى أقصى ما يمكن أن يصلوا إليه من نمو .

وإذا كانت النظرية قد أدت إلى تطوير فى مفهوم المنهج ، فإنها تؤدى إلى كذلك إلى تطوير فى أهداف التربية وفى وسائل تحقيق هذه الأهداف ، أن التربية القديمة كانت تقتصر أهدافها كما أوضحنا من قبل على جانب المعرفة ، أما التربية الحديثة فإنها تهتم بجميع جوانب الخبرة، من معرفة ومهارات وميول واتجاهات وقيم وأسلوب تفكير وهى لا تهتم بجميع هذه الجوانب لذاتها ولكن لما تتركه من أثار فى شخصية الإنسان ودوافعه وسلوكه كما أنها ترك علاقة الفرد بالمجتمع وتتطلب أن يكون كل ما يؤدى إلى نمو الفرد مؤديا فى الوقت ذاته إلى تقدم المجتمع وتحقيقا لذلك فإن التربية الحديثة تهتم بالنواحى الصحية والمهنية والاقتصادية والابتكارية فى حياة الفرد ، كما تجعل اهتمامها بجميع هذه الأمور وسيلة لتكوين العقلية الاجتماعية والمواطنة السليمة وبناء المجتمع .

ومن كل ذلك نرى أن النظرية التربوية المقبولة هى التى تساعدنا على تجديد الأهداف التى نسعى إلى تحقيقها ، وهى فى الوقت ذاته تساعد على وضع الخطة المناسبة لتحقيق هذه الأهداف واختيار الوسائل والأساليب المناسبة .

وقد رأينا فى دراستنا لطبيعة الخبرة كيف نستطيع أن نحدد خصائص لمنهج الصالح فى ضوئها . وكيف نسعى أن يقوم هذا المنهج على أساس ايجابية التلميذ ونشاطه فى أثناء احتكاكه ببيئته وتفاعله معها تحت دفع حاجاته المتنوعة . كما رأينا كيف ينبغى أن يهتم هذا المنهج بجميع جوانب الخبرة وأن يكون متصلا متماسكا تتجلى آثار فى الربط بين المدرسة والحياة وبين مراحل التعليم المختلفة وبين أطراف الخبرة .

ثانيا : استناد التطوير إلى دراسة عملية للفرد:

تستدعى عملية تطوير المناهج دراسات عملية عن طبيعة النمو وخصائصه فى كل مرحلة التعليم ، والاهتمام بالفرد ظاهرة حديثة نسبيا فى مجال التربية ، أن التربية القديمة لم تهتم بالتلميذ أو تعمل له حسابا فى العملية التعليمية . لقد كانت تحدد المناهج وتفرضها على التلاميذ. فإذا فشل التلميذ فى دراسته أرجعت ذلك إلى خطأ فى التلميذ نفسه وبرأت مناهجها وطرقها من مسئولية فى هذا المجال .

والتربية الحديثة فإنها تدرك معنى الطفولة وأهميتها فى حياة الفرد وهى ترى أن الطفولة هى المرحلة المرنة والتعليم السريع وهى المرحلة التى ترسى فيها قواعد الشخصية والسلوك . ولذلك فإن الدراسات السيكولوجية تحاول أن تقدم لنا صورة عملية عن مطالب نمو الأطفال فى كل مرحلة وما بينهم من اختلافات فردية كما تحاول أن تقيم المنهج على أساس دراسة الاستعدادات والحاجات والميول وأفضل الطرق للتعليم واكتساب الخبرة . وقد تناولنا كل ذلك بشىء من التفصيل من قبل ورأينا كيف أدى كل ذلك إلى كثير من التعديل فى ميدان المناهج التى صارت فى الوقت الحاضر بالنشاط والعمل والتعليم الفردى ، كما تهتم بكشف الاستعدادات والتوجيه الدراسى والمهنى ودراسة المشكلات وربط الدراسة بالبيئة والحياة وتحديد المستويات والوسائل والأدوات الجديدة .

ولا بد قبل تطوير المناهج أن تجرى دراسات علمية للتلاميذ فى كل مرحلة تكشف عن كل ما يفيد فى ميدان بناء المناهج وتنفيذها وليس من الممكن أن نعتمد اعتمادا كليا على ما يجرى من دراسات فى الخارج بشأن هذه الأمور ، حقيقة أننا نستطيع أن نستفيد من أسلوبه لكن النتائج قد تختلف اختلافا كبيرا تبعا لظروف البيئة والحياة .

ثالثا : استناد التطوير إلى دراسة علمية للمجتمع :

يستند تطوير المنهج إلى دراسة علمية للمجتمع تحدد فلسفته وأهدافه فى الحياة وتصور آماله ومشكلاته وتركيبه وجوانب نموه الشامل سواء أكانت تتصل باقتصادياته أو بجوانبه الصحية والتعليمية والأسرية أو بغير ذلك من الجوانب الأخرى .

ويرجع ذلك إلى أننا لا نكون التلاميذ فى فراغ وإنما نعدهم للحياة فى ظل ظروف اجتماعية معينة ، وإلى أننا نعد التلاميذ للمحافظة على جميع النواحى الطيبة فى المجتمع ورفاهيته إلى أقصى حد ممكن .وفى مقدمة الأمور التى ينبغى أن نهتم بها فى دراسة مجتمعنا خصائص الديمقراطية والتطبيق العربى لمبادئ الاشتراكية وما يوجهها من مشكلات سواء على المجلس أو العربى أو على المستوى العالمى . وينبغى أن نحدد فى ضوء ذلك ما تكشف عنه الدراسات عن طبيعة مجتمعتنا وعادته وتقاليده وقيمه ومشكلاته عن دور المناهج فى إعداد الأجيال الصاعدة للاضطلاع بمسئوليات المستقبل وتحمل تبعاته والوصول به إلى أرفع درجاته التقدم الممكن والرفاهية.

رابعا : استناد التطوير إلى طبيعة الثقافة وروح العصر :

لقد قمنا من قبل بدراسة حول مفهوم الثقافة وخصائصها ومسئوليات المنهج نحوها وراينا كثيرا من المشكلات التى يواجهها المنهج بشأن هذه الأمور وبخاصة فيما يتصل بتعدد ميادين الثقافة واتساع دائرة كل منهما وعلاقتها بالحاضر والماضى والمستقبل .

أن الاهتمام بدراسة خصائص ثقافتنا والعمل على تطوير مناهجنا فى صورة تراعى العصر الذى نعيش فيه حتى لا نتخلف عن تيار التقدم العالمى . إن هذا العصر يتسم بعدة خصائص أهمها :

*عصر العلوم :إذ أنه مع التطور العلمى وعصر السماوات المفتوحة والتقدم العلمى المذهل الأمر الذى ترتب عليه أن أصبح تقدم الأمم رهينا بمدى تقدمها فى مجال العلم ومدى الأخذ بأساليبه ،ويتحقق ذلك من خلال الاهتمام بالدراسات العلمية ،والاهتمام بتدريب التلاميذ على التفكير العلمى ومهاراته ،وأن نضع فى الاعتبار تقويم ما نقوم به بأسلوب علمى يعتمد على معايير علمية واضحة .

*عصر التزاوج بين العلوم والتكنولوجيا: يسعى العصر الحالى بقدر الاستطاعة الاستفادة من نتائج الأبحاث العلمية ولذلك نلاحظ وجود العديد من التطبيقات العلمية والخدمات التى لا تحصى ،تلك الخدمات التى وفرت من جهد الإنسان وطاقاته ؛ويبدا بذلك عصر لا يفصل بين العلم النظرى والعلم التطبيقى .

* أنه عصر المادية : مما يؤسف له أن تيار المادية قد غلب على هذا العصر فصارت كثير من المور توزن فيه بموازين المال والمنافع الخاصة والمكاسب ومظاهر الرفاهية المادية ، وقد تكون فى ذلك تهديد لكثير من قيمنا الروحية ومبادئها السامية التى تنادى بها أدياننا السماوية وتقاليدنا وتعد جزءا قيما من تراثنا الاجتماعى . وهنا يأتى دور التربية فى التخطيط للمحافظة على هذا التراث القيم الذى لا يصير الإنسان إنسانا الا به ويتطلب ذلك فى ميدان تطوير المناهج إعطاء مزيد من العناية بالتربية الروحية وقيمنا الاجتماعية ، على أن يتم ذلك بأتباع الطرق والأساليب المناسبة التى تعتد على خلق جو مناسب للعمل والممارسة تسوده القيم المستهدفة وتتجسد فيه المثل العليا والقدوة الحسنة ويساعد على تعزيزها ويعمل على تكوين رأى عام مستنير يقدر هذه القيم الخالدة ويجدها ويدعوا إليها ويشجع على التخلف بها .

كما يتطلب مراعاة هذا الأساس بإجراء دراسة لعاداتنا وتقاليدنا وقيمنا الاجتماعية والروحية بقصد تطهيرها من أدرانها وانحرافاتها وسؤ تأويلها والإبقاء على الصالح الأصيل منها وتحيد دور المناهج فى دعمها .

* أنه عصر التخصص : لقد أصبح التخصص من سمات عصرنا تحقيقا لرفع مستوى العمل وزيادة الإنتاج ، ومع الاتجاه إلى التخصص فإن الحاجة تشتد إلى معالجة أمور الحياة ومشكلاتها من وجهات نظر مختلفة ومتكاملة فيما بينها ، ولم يعد حل المشكلات الحياة حكرا لجماعة متخصصة بذاتها من العلماء بل عملا تعاونيا يشترك فيه العلماء من مختلف التخصصات .

ويقتضى مراعاة ذلك فى ميدان تطوير المناهج أن نحدد متى يكون التعليم عاما ومتى يبدأ التخصص وكيف تكون مناهج إعداد المختصين بحيث يمكنهم من النظرة الواسعة الشاملة إلى المشكلات من جميع جوانبها ولكى يدرك المتخصصون فى مجال معين أهمية اشتراك المتخصصين فى مجالات أخرى معهم فى حل كله مشكلة .

*عصر الانفجار الثقافى :يتسم العصر الحالى بأنه عصر الانفجار المعرفى ؛حيث تتزايد بصورة ، ويحتاج كل ذلك فى مجال تطوير المناهج تطويرا فى أهداف التربية ذاتها من الحفظ والإحاطة بجوانب المعرفة وهى الأمور التى كانت مقبولة فى ظل ثقافة محدودة بطيئة النمو إلى أهداف جديدة تدور حول التعليم الذاتى والتعليم مدى الحياة وتنمية قدراتهم الابتكارية ؛وذلك لكى يستمر الإنسان حتى بعد تخرجه فى معاهد العلم فى ملاحقة تيار الثقافة الجارف بأن يعلم نفسه ويستمر فى هذه العملية من المهد إلى اللحد ويتطلب تحقيق هذا الهدف مساعدة التلاميذ على اكتساب ميول خاصة ومهارات خاصة لضمان صلة الدارس بالعلم وإقباله عليه وتمكينه من أن يعلم نفسه مدى الحياة بالإضافة إلى تكوين المهارات والاتجاهات المناسبة لدى التلاميذ لكى يستشعروا قيمة التغيرات الثقافية الجديدة وأثرها فى حياتهم وعلاقتها بأهداف ولكى يتقبلوا الصالح منها وليكونوا هم أنفسهم من وسائل التطوير والتقدم الثقافى ().

خامسا : التطوير ودراسة البيئة والمصادر الطبيعية .

أن المنهج السليم كما رأينا من قبل هو ذلك الذى يتيح الفرصة أمام التلاميذ للتفاعل مع البيئة والاحتكاك بها تفاعلا تنتج عنه الخبرة المطلوبة . وقد أدى هذا المفهوم للمنهج إلى تطور فى عمل التربية والمعلم ، فلم تعد وظيفة المعلم مجرد شرح للدرس أو مساعدة التلميذ على تحصيل المعرفة وكسب المعلومات ، أن العمل الأساسى للمعلم هو تهيئة ظروف البيئة المناسبة لكى يتفاعل التلميذ معها بقصد الحصول على النتائج المطلوبة ويتطلب ذلك فيما يتطلبه العناية بدراسة البيئة بمعناها الواسع ، سواء منه البيئية المحلية أو القومية أو العالمية، وتلعب المصادر الطبيعية فى البيئة دورا هاما فى تحديد معالمها من جهة ، وفى اختيار أساليب توثيق صلة المناهج بها بدراسة عملية للبيئة تحدد مصادرها وطاقتها المتنوعة وإمكانياتها لكى تكون أساسا لبناء المناهج وتطويرها ولى تكون معملا كبيرا منه للتلاميذ الخبرة النابضة بالحياة .

سادسا : التطور الشامل :

ينبغى أن يكون التطوير شاملا ومتكاملا ، والشمول هنا ينصرف نحو جميع مجالات المنهج والعوامل المؤثرة فيه ، ولقد أوضحنا من قبل أن المنهج بمفهومه الواسع يتضمن المقررات الدراسية والطريقة والوسيلة والنشاط وأساليب التقويم والجو المدرسى بأكمله وبما يسوده من علاقات وعادات وتقاليد وأفكار ، كما أوضحنا أن المنهج يتأثر بكثير من العوامل وفى مقدمتها الأسرة والمجتمع والكبير وعوامل الثقافة الخارجية من كتب وصحف ومجلات وأفلام وبرامج إذاعية وتليفزيونية ، كما يتأثر بجو الحياة العامة وما يسوده من ظواهر اجتماعية واقتصادية وسياسية وغيرها .

والنظرة الحديثة إلى المنهج تتلخص فى أنه نظام ترتبط فيه جميع المكونات والعوامل التى أشرنا إليها ارتباطا عضويا يتمثل فى علاقة العضو بالجسم ، فالمنهج ليس مجموعة أشلاء متناثرة يجمعها مخزن أو مستودع ، أنه أقرب ما يكون إلى كائن حى يؤثر كل جزء من أجزائه فى سائر أجزائه الأخرى ، ويتأثر بها ، ويقتض مراعاة الشمول فى ميدان تطوير المناهج أن ننظر إلى المنهج ككل ، وأن نعمل على تطويره من حيث جميع مجالاته وأن تكون على بيئة بالناتج التى يمكن أن تترتب على أى تعديل أو تطوير ندخله عليه وأن ندرك أن التطوير الحقيقي للمنهج لا يمكن أن يكون تطويرا جزئيا يتناول جانبا من جوانبه دون أن يؤثر فى بقية الجوانب الأخرى ويتأثر بها .

وقد أخفقت كثير من الجهود التى بذلت من قبل لتطوير المناهج بسبب تجاهلها لهذا الأساس الهام من أسس التطوير " فإصلاح المقرر الدراسى وحده أو الكتاب المدرسى أو المعلم أو الطريقة أو غيرها لا يمكن أن يكون وسيلة إلى تطوير حقيقى فى مجال التعليم ما لم يرتبط بغيره من مكونات المنهج والعوامل المؤثرة فيه ومن بينها على سبيل الميثال أسلوب الامتحانات وعلاقة المدرسة بالبيت والبيئة والمجتمع ، ولقد فشلت كثير من التجديدات لحديثة وعلاقة المدرسة بالبيت والبيئة والمجتمع ، ولقد فشلت كثير من التجديدات الحديثة ى مدارسنا مثل الهوايات والدراسات العملية والنشاط المدرسى ونظام اليوم المدرسى الكامل لأسباب كثيرة فى مقدمتها أنها أدخلت فى جو الامتحانات المعتادة التى تزن تقدم التلميذ بمدى تحصيله لما فى الكتب وكان من نتائج ذلك انصراف كل من تلميذ و المدرس عن جميع ما لا يتصل بتحقيق هذا الهدف التربوى المحدد وهو تحصيل المعرفة من الكتب استعدا للامتحانات ، أن التطوير الحقيقى للمناهج لابد أن يتناول جميع مكوناتها وعواملها وفى آن واحد وبطريقة تتسم بالشمول والتكامل ، فإذا أهملنا جانبا من هذه الجوانب فإنه يعمل كالسلك المقطوع فى دائرة التوصيل الكهربى .

سابعا : ينبغى أن يكون التطوير تعاونيا :

حيث تتضافر الجهود وتشترك فى عملية تطوير المناهج ، وذلك لأن عملية بناء المناهج وتطويرها لم تعد عملا قاصرا على بعض المدرسين أو الخبراء فى ميدان المناهج وحدهم . فهو عمل يتطلب جهود مجموعة من الفئات المتعاونة من مدرسين وموجهين فنين وخبراء المادة والطريقة والدراسات النفسية وعلماء الاجتماع ورجال المجتمع من ساسة المجتمع وإداريين وآباء ورجال الأمن والشرطة والجيش ورجال الزراعة والصناعة والاقتصاد والصحة والإعلام وغيرهم من ذوى التخصصات الأخرى بل من التلاميذ أنفسهم .

وليس معنى اشتراك هؤلاء جميعا وتعاونهم فى تطوير المناهج ، أن لهم أوزانا متساوية فى هذه العملية ، أو أن اشتراكهم وتعاونهم يمكن أن يتم بطريقة موحدة أو أن تجمعهم مائدة يجلسون حولها للاتفاق على اتجاهات التطوير وأساليبها ودقائق تفصيلها ، إنما المقصود أن يكون لكل من أولئك الذين تربطهم بالمناهج بمفهومها الواسع صلة أولئك الذين يستطيعون أن يقدموا خدمات فى مجالاتها – دور يحدد مداه وأسلوب البحث العلمى ، فاشتراك التلميذ مثلا قد يكون عن طريق دراسة مشكلاته واهتماماته وما قد يواجهه من صعوبات فى المناهج الحالية وتتبع أسبابها ، واشتراك السياسى والاقتصادى ورجال العمال قد يكون عن طريق الاستفادة من وجهات نظرهم لإثراء المناهج ، ان بناء المناهج شبيه ببناء المنازل فكلاهما يحتاج إلى خبرة المهندس الخبير بأصول فن البناء ولا بد للمهندس فى كلتا الحالتين من دراسة الحاجات والمطالب والإمكانات واستعانة فى ذلك بكثير من الأشخاص والجهات .

ثامنا : التطور المستمر :

إن عملية التطوير لا يمكن أن تكون عملية منتهية تتم فى وقت معين وتقف عند هذا الحد أنها ترتبط أساسا بالتطورات المستمرة الشامل فى جميع مجالات المادة والطريقة والبيئة والمجتمع والمدرس ، بل التلميذ نفسه وعلى ذلك فإن عملية التطوير ينبغى أن تكون مستمرة لكى تواكبه تطور الحياة ذاتها .

وتحقيقا لهذه الغاية ينبغى أن يصاحب تنفيذ المناهج عملية متابعة وتقويم علمى مستمر ودائمة تستخدم الأساليب العلمية فى التقويم وتساعدنا على تحديد نواحى القوة والضعف فى مناهجنا ومعرفة الأسباب وتحديد العوامل المؤثرة فى العملية التعليمية وتقديم المقترحات وتجربتها وتعميمها .

ويتطلب ذلك عقد الندوات والمؤتمرات وإجراء البحوث وإعداد الرسائل والأدوات والقوى والإمكانات البشرية اللازمة لإحداث التطوير وتهيئة الظروف المناسبة لنجاحه والتأكد من بلوغ الأهداف وتحقيق النجاح .

أهمية التطوير :

التربية هى وسيلة المجتمع لحل مشكلاته وتحقيق آماله وتفجير طاقته البشرية واستغلال جميع مصادر الطبيعة وإمكانياته،ولما كان المنهج هو المنهج هو وسيلتنا إلى تحقيق أهداف التربية ، فلابد من بذل أقصى ما يمكن من الجهود لبناء المناهج وتطويرها على أفضل صورة ممكنة مع ضرورة الأخذ فى الاعتبار جميع العوامل التى تؤثر فى النهج حيث أن المنهج بتأثير بعوامل متعددة منها العلم والثقافة والتربية والمجتمع والتلميذ والبيئة وسائر جوانب الحياة .

وكل عامل من هذه العوامل يمثل محيطا بعيدا من الأغوار مترامي الأطراف وبالإضافة إلى ذلك فإن كل عامل منها يتطور تطويرا سريعا . فإذا نظرنا إلى دائرة العلم والثقافة على سبيل المثال فاننا نجدها تتضاعف كل عشر سنوات أو أقل من ذلك وتطرأ عليها تغيرات جسيمة ، وكذلك الحال بالنسبة للدراسات التربية والاجتماعية والنفسية وغيرها .

فإذا تذكرنا أن جميع هذه العوامل المتعددة المتطورة فى تفاعل عضوى مستمر مع بعضها البعض ، فإننا نستطيع أن ندرك أن أى منهج نقترحه انما هو مجرد اجتهاد فى سبيل تحقيق الغايات المنشودة .

ومن ذلك تبدو أمامنا أهمية عملية التطوير والعمل الدائم على الوصول بالمناهج إلى أحسن ما يمكن أن تصل إلية حتى لا تتخلف عن ركب الثقافة النامية المتطورة .

خطوات تطوير المنهج :

تمر عملية تطوير المناهج بعدد من الخطوات التى تحدد وتيسير إجراءها وتوجه القائمين على أمورها ، وسوف نحاول أن نعوض فيما يلى الخطوات التى تسير فيها عملية التطوير فى تسلسل معين يستهدف التوضيح والدراسة أكثر مما يستلزم إتباع هذه الخطوات فى كل عملية تطويرية بصورة جامدة أو تتابع ثابت . إن عملية التطوير تبدأ بالتهيؤ الفكرى والنفسى لهذه لعملية والشعور بالحاجة اليها . فإذا ما تهيأت العقول والنفوس فإنه يبغى الانتقال إلى تحديد الأهداف ورسم المستويات ، وفى ضوء هذه الأهداف يمكن تقويم الواقع وتخطيط جوانب المنهج وتنسيقها ثم تاتى مرحلة الإعداد التى تتضمن اقتراح المقررات والطرق والوسائل والأدوات والمناشط . وهنا تأتى مرحلة جديدة طالما أهملناها وهى مرحلة التجريب لمعرفة مدى فاعلية المقترحات فى ضوء ما تكشف عنه هذه التجارب .

ثم تأتى بعد ذلك مرحلة الاستعداد والإعداد لكل ما تتطلبه المقترحات الجديدة من إعداد القوى البشرية اللازمة والوسائل والأدوات وغير ذلك وتقترن بعملية التنفيذ والتعميم بعملية متابعة وتقويم مستمر ،يمكن من خلالها مراجعة المناهج وتطويرها ،ومن خلال تحديد الأهداف وترجمتها إلى معايير يستفاد منها فى الحكم على واقع مناهجنا وواقع تعليمنا الحالى حتى نتبين الحقائق ونسعى إلى تطوير مناهجنا وفق أسس علمية .

خطوات تطوير المناهج:

أولا : إثارة الشعور بالحاجة إلى التطوير :

كثير ما تفرض على المهتمين والعاملين فى ميدان المناهج مقررات أو طرق جديدة فلا يتقبلونها ولا يتحمسون لها ولا يبذلون الجهد لتوفير الظرف الملائمة لنجاحها ، بل كثيرا ما يقاومونها وينتهزون الفرصة للعودة إلى القديم .

ويرجع ذلك إلى أسباب كثيرة تمثل عوائق جسيمة فى سبيل التطوير ينبغى دراستها واتخاذ العدة للتغلب عليها . فمن الناس من يألف القديم ولا يريد أن يحيد عنه أنها نزهة الناس نحو المحافظة على القديم المطروق الذى اعتاد الناس السير فيه حتى ولو كان أطول . مما يؤسف له أن هذه النزعة تشيع فى مجال التعليم بل وربما تظهر فى هذا الميدان أكثر مما تظهر فى غيره من الميادين .

ومن العجيب أن يكون المشتغلون بالتربية والتعليم وهم الذين يعملون الناس كيف ينبغى ألا يحافظون على القديم لقدمه من أكثر الناس محافظة على القديم ومقاومة للتجديد .

ومن الناس من يرون أن الجديد يهددهم ، فهو يقلل من شأن ما يعرفون سواء ينقلهم إلى أرض جيدة قد تعترضهم فيها هضاب وجبال ولذلك فهم يقاومون كل جديد دفاعا عن النفس ، وبالإضافة إلى كل ذلك فإن تطوير المناهج يتطلب تجديدا فى المعلومات والمهارات ويفض قيما جيدة واتجاهات جديدة وأساليب جديدة قد يخيل إلى بعض الناس أنهم لا يستطيعون اكتسابها بسهولة ويتمسك البعض الآخر بالقديم أذ يتخيلون أن الجديد صادر اليهم من سلطة عليها وأنه بذلك أسلوب من أساليب التحكم فيهم .

ومن أجل كل ذلك فإن عملية التطوير لا بد أن تسبقها عملية تهيئة عقلية تشمل المدرس والتلميذ ، كما تشمل القيادات التربوية والرأى العام بأجمعه بل أن التطوير الحقيقى لا يمكن أن يتم الا عندما تشارك القاعدة مشاركة فعالة فيها وذلك حتى تنبثق اتجاهات التطوير ومقترحاته من هذه القاعدة ، ثم تتولاها القيادات بالتفكير والتهذيب وتشارك فيها مشاركة تبدأ من القاعدة وتستمر حتى تصل إلى القمة ، ثم تعود إلى القاعدة مرة أخرى ، وبذلك يستمر سير التيار وتتم الدورة من القاعدة إلى القمة ثم من القمة إلى القاعدة فى دورة دائبة لا تقف ولا تنتهى ، وذلك هو الأسلوب الديمقراطى فى بناء المناهج وتطويرها وتتضمن هذه التهيئة العناصر الآتية :

الشعور بعدم الرضا عن الواقع نتيجة لإدراك ما فيه من نواحى القصور وما يترتب عليها من النتائج .

إدراك الأهداف الجديدة التى ينبغى الوصول إليها وتغيير الخطوط والأساليب فى ضوئها.

الإقناع بأهمية التطوير والتحمس للإصلاح

الشعور بأن الإصلاحات المطلوبه قد انبثقت من القاعدة وأن القاعدة قد شاركت فيها بأنها صاحبتها .

وهناك أساليب متعددة يمكن اتبعها لبث الشعور بالحاجة إلى التطوير المناهج ومن هذه الأساليب مايأتى :

* بالنسبة للمعلمين فى مرحلة الإعداد المهنى :

تقوم كليات التربية ومعاهد إعداد المعلمين فى كل عام بتخريج أعداد وفيرة من المعلمين الذين يعملون بالحقل التعليمى , ومن الممكن أن يكون هؤلاء المتعلمون إذا أحسن لإعدادهم وتوجيههم قوة فعالة للتقدم وتطوير التعليم، بالنسبة للمعلمين أثناء الخدمة .

ينبغى العناية بتنظيم برامج تدريبية ومؤتمرات وندوات وحلقات دراسية تتيح الفرصة أمام المعلمين لدراسة المشكلات الحقيقية التى تواجههم والبحث من عن أفضل الحلول لها فى ضوء الإتجاهات التربوية المعاصرة , كما ينبغى أن تهيأ أمام المدرسين الفرص المناسبة لزيارة بعض الدول المتقدمة فى ميدان التربية للإطلاع على الأساليب التربوية الحديثة فيها ، كما ينبغى الإستفادة من المجلات التربوية لنشر نتائج الأبحاث فى ميدان التربية ومشروعات تطوير المناهج فى البلاد الأخرى .

* بالنسبة للقيادات التربوية :

ونقصد بهم المشرفون الفنيون على مختلف مستوياتهم ونظار المدارس وينبغى ان نحسن إعداد هذه الفئة لكى تكون منها قيادة تربوية رشيدة تساعد المدرسين فى أعمالهم وتعينهم على حل المشكلات الميدانية وتوالى تدريبهم ونقل وجهات النظر الحديثة إليهم وعندئذ فإن هذه القيادات تستطيع أن تفعل ما تعجز كليات إعداد المعلمين وغيرها من الوسائل الأخرى عن فعله .

* بالنسبة للرأى العام :

تقع على رجال التربية مسئولية العمل على تنوير الرأى العام حول المشكلات الملحة التى تواجه التعليم فى بلادنا وما يمكن عمله للتغلب على هذه المشكلات وتطوير التعليم لكى يكون وسيلة فى بناء المجتمع الجديد وخلق المواطن الصالح الذى لا يمكن أن يتحقق تقدم فى أى من مجالات العمل والحياة من صناعة أو زراعة أو تجارة الا به .

ويمكن أن يتحقق ذلك عن طريق مجالس الأباء والمعلمين وعن طريق الصحف والمجلات ووسائل الاعلام المختلفة .

ثانيا : تحديد الأهداف وترجمتها إلى معايير :

*أهمية تحديد الأهداف :

إذا ما تهيأت العقول والنفوس لتقبل التطوير وانبعثت بأهميته وعقدت العزم على تنفيذه فمن الطبيعى أن نبدأ بتحديد وظائف كل مرحلة من مراحل التعليم والأهداف التربوية المرجوة من وراء تطوير التعليم بها .

وتحديد الأهداف أمر ضرورى ولازم لأنها تساعد على رسم الطريق وتحديد المحتوى والطريقة واختيار الوسائل والأدوات التى تساعد على تحقيق الأهداف كما انه يساعدنا فى تقويم مناهجنا وأعمال تلاميذنا ومعرفة نواحى قوتها وضعفها.

وعلى الرغم من أهمية هذه الخطوة فكثيرا ما تجمع لجان تطوير المناهج وتأخذ فى إضافة بعض الموضوعات الى مقرر أو حذف بعضها الآخر أو تعديل ترتيب موضوعات هذا المقرر وما إلى ذلك دون تبصر كاف بالأهداف التى ينبغى أن توجه العملية التعليمية .

وقد يرجع عدم اهتمام لجان تطوير المناهج بتحديد الأهداف إلى أسباب كثيرة منها :

الاعتقاد بأن الأهداف واضحة لدى كل مشتغل بالتربية ولا يحتاج الأمر إلى إضاعة الوقت فى تحديدها وتفسيرها ومناقشتها .

اعتبار مناقشة الأهداف عملية تجريد وفلسفية ثقيلة الظل ومضيعة للوقت ومن ثم لا تستحق ان ينفق فيها كثير من الجهد .

افتقار مفهوم الأهداف ومسئوليتها .

افتقار كثير من المشتغلين ببناء المناهج وتطويرها إلى خلفية تربوية تعينهم على إدراك مفهوم الأهداف ومستوياتها وطرق الاهتداء بها .

ويترتب على إهمال تحديد الأهداف بطريقة عملية بطريقة عملية نتائج سيئة منها :

عدم الاتفاق على رأى موحدة فكثيرا ما تطول مناقشات الأعضاء حول بعض الأمور ويحترم الجدل حولها وتتعدد بل تتضارب أحيانا وجهات النظر بسبب عدم وضوح أهداف تدريس مادة معينة فى مرحلة معينة .

صعوبة تقدير مدى نجاح المنهج أو فشله وبالتالى صعوبة اكتشاف نواحى قصوره وجموده ما يترتب عليه الاسترسال فى مزيد من الأخطاء .

شروط الأهداف الجيدة :

ينبغى أن راعى فى تحديد الهداف معينه منها :

أن تستند الأهداف إلى فلسفة تربوية وسيكولوجية سليمة .

أن تكون خالية من التناقض فيما بينها .

أن تكون واضحة المعنى حتى لا تفتح الباب لكثير من التفسيرات والتأويلات .

أن يسهل ترجمتها إلى سلوك .

أن تكون مناسبة لمستوى التلاميذ ووظيفة المدرسة .

أن تكون فى مجموعها شاملة ومتزنة بحيث يكمل بعضها ولا يتم تحقيق إحداها على حساب غيره

أن تكون بطريقة تيسر الرجوع إليها والاستفادة منها

أن تكون ميسورة التحقيق مناسبة للظروف والإمكانات

مصادر الأهداف:

ليس هناك مصدر واحد يمكن أن تشتق منه الأهداف التربوية ولكن ينبغى القيام بدراسات علمية لكل من:

أ- المجتمع :

تعتبر برامج التربية جزءا عضويا لا يتجزأ من خطة شاملة لتنمية المجتمع اجتماعيا واقتصاديا وثقافيا ووسيلة لتحقيق فلسفته وآماله وحل مشكلاته وعلى ذلك لا يمكن تحديد الأهداف فى ضوء دراسة مستفيضة للمجتمع على المستويين القومى والمحلى .

فعلى المستوى القومى ,ينبغى أن تطور المناهج على أساس دراسة عملية لفلسفه المجتمع وأماله وقيمه وتراثه واتجاهاته وتطوره و

» المنهج الدراسي : مواصفات الكتاب المدرسي
» أدوات وأساليب التقويم الدراسي في مرحلة التعليم الأساسي
» اثر استخدام نموذج ويتلي في تدريس الرياضيات على التحصيل الدراسي والاتجاه نحوها