دراسة حول البرنامج التربوي الفردي ( تربية خاصة )

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته

دراسة حول

البرنامج التربوي الفردي


مقدمة :

تنظر التربية الخاصة إلى الطالب من ذوي الاحتياجات التربية الخاصة على أنه كائن يتميز بحاجات وخصائص وقدرات تختلف عن أقرانه من الطلاب غير المعاقين ، وتؤكد على أهمية مراعاة الفروق الفردية منذ البداية من خلال ما يسمى (بالبرنامج التربوي الفردي ) الذي يحدد احتياجات الطالب وقدراته ومتطلباته الخاصة .
فمناهج ذوي الاحتياجات الخاصة لا توضع سلفاً وإنما توجد خطوط عريضة تشكل المحتوى التعليمي العام لهذه المناهج ثم يوضع البرنامج التربوي الفردي للطالب بناء على قياس مستوى الأداء الحالي من خلال فريق متعدد التخصصات .
والمنهاج هو الطريق الواضح أو الخطة المرسومة ، وهو وصف لما يجب أن يتعلمه الطلاب ، وما يجب أن يعلمه المعلمين .
وتشير كلمة المنهاج إلى جميع الخبرات المخطط لها والمقدمة بواسطة المدرسة لمساعدة الطلاب على اكتساب النتائج التعليمية المحددة إلى أقصى قدر تسمح به إمكانيات الطلاب .
وبالتالي يتكون المنهاج من أربعة عناصر مهمة يمكن صياغتها على شكل أربعة أسئلة هي :
- ما هي الأهداف التربوية التي تسعى إليها المدرسة ؟
_ ما هي الخبرات التي يمكن توفيرها لتحقيق هذه الأهداف ؟
- كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التربوية بصورة فعالة ؟
- كيف يمكن الحكم على تحقيق هذه الأهداف ، أو كيف يمكننا الحكم على أن هذه الأهداف قد تم اكتسابها ؟
هذه الأسئلة يمكن وضعها أو تخليصها كما يلي :
الأهداف ------- المحتوى ------- الوسائل ------ التقييم

الفرق بين المناهج العامة والمناهج في التربية الخاصة :
تختلف المنهاج العامة التي توضع للطلبة غير المعوقين عن المناهج التي توضع للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في عدد من الجوانب الرئيسية ، فالمنهاج العامة التي تعد للطلبة غير المعوقين يتم إعدادها سلفا من قبل لجان مختصة لتناسب مرحلة عمرية ودراسية معينة ، وليس فردا معينا ، في حين ان المنهاج في التربية الخاصة لا يتم إعداده مسبقا ، وإنما يتم إعداده ليناسب طفلا معينا ، وذلك في ضوء نتائج قياس مستوى أداؤه الحالي من حيث جوانب القوة والضعف لديه ، فلا يوجد في التربية الخاصة منهاج عام للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وإنما يوجد أهداف عامة وخطوط عريضة لما يمكن أن يسمى بمحتوى المنهاج ، والتي يشتق منها الأهداف التعليمية التي تشكل أساس المنهاج الفردي لكل طفل من ذوي الاحتياجات الخاصة على حدة، ولكننا بالرغم من ذلك، فإننا نستطيع أن نلمس بان المنهاج في التربية الخاصة ، لا يختلف في الجوهر عن المنهاج العام المعد للطلبة غير المعوقين ، لأنه يتضمن في التحليل الأخير نفس العناصر الرئيسية المشار إليها ( الأهداف والمحتوى والوسائل والتقييم ) ( يوسف صالح 2002 ) .
استراتيجيات بناء المنهاج للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة :
يعتبر النموذج الذي قدمه ويهمان (Wehman 1981) في بناء المنهاج للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من النماذج المقبولة والمعتمدة في مجالات التربية الخاصة وهو يمر في خمس مراحل أو خطوات رئيسية هي :
- التعرف على السلوك المدخلي .
- قياس مستوى الأداء الحالي .
- إعداد الخطة التربوية الفردية .
- إعداد الخطة التعليمية الفردية .
- تقويم الأداء النهائي .
وفيما يلي توضيح لكل خطوة من هذه الخطوات :
أولاً : التعرف على السلوك المدخلي :
يعتمد بناء مناهج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة على معرفتنا بخصائص هؤلاء الأطفال فالأطفال ذوي الإعاقة الذهنية الشديدة يختلفون في احتياجاتهم عن الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية المتوسطة أو البسيطة ، وكذلك الأطفال ذوي بطء التعلم يختلفون في احتياجاتهم عن الأطفال ذوي صعوبات التعلم وهكذا ، وبالتالي فنحن بحاجة منذ البداية إلى معلومات أولية سريعة عن الفئة التي نتعامل معها بشكل عام ، حتى نتمكن من السير قدما في بناء المنهاج (يوسف صالح 2002) .
ثانياً : قياس مستوى الأداء الحالي :
أن منهاج الطالب ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة يوضع بعد مرحلة التعرف على الأداء الحالي للطالب .
ويعتبر قياس مستوى الأداء الحالي هو حجر الزاوية في التربية الخاصة ، وتهدف هذه العملية إلى تبيان نقاط القوة ونقاط الضعف أو الاحتياج في أداء الطالب باستخدام مقياس أو أكثر من المقاييس التي تقيس المهارات السلوكية المختلفة في كل بعد من الأبعاد المختلفة التي يتضمنها محتوى المنهاج الخاص بالأطفال ذوى الاحتياجات التربوية الخاصة ( يوسف صالح 2002 ) .
أهداف تحديد مستوى الأداء الحالي :
1- العمل على اتخاذ قرارات على نحو أفضل فيما يتعلق بأبعاد البرنامج التربوي الفردي .
2- إن أي طفل من الأطفال يمتلك قدراً من الطاقة وعليه فلا يجب رفض تعليم أي طفل .
3- العمل على تحديد الإعاقات المصاحبة لدي الطالب ( سواء كانت حسية أو حركية أو لغوية ….الخ ) ومدى تأثيرها على مشاركة الطالب في البرنامج .
4- تحديد أولويات التدريس ووسائل وطرق التدريس المناسبة .
5- تحديد واختيار المعززات المناسبة للاستخدام مع الطالب .
6- تحديد مستويات الأداء المتوقعة بناء على قدرات الطالب .
7- الحكم على درجة الجودة التي يستطيع الطالب تحقيقها في أدائه للمهمة .
8- الحصول على أكبر قدر من المعلومات عن أداء الطالب وأسلوبه في الأداء .
9- إعطاء مجال للعمل على تغيير البيئة والسلوك ومفهوم الذات لدى الطالب . (محمود الشاعر وزميله 2001)

الخطوات التي تمر بها عملية قياس مستوى الأداء الحالي للطفل:
من الصعب على المعلم أو فريق التقييم الأولي ، إن يقوم في الواقع بتقييم جميع المهارات الفرعية التي يتضمنها كل جانب من جوانب المنهاج ، وعلى هذا الأساس ، وللتغلب على هذه الصعوبة ، فان عملية قياس مستوى الأداء الحالي تمر في العادة بمرحلتين رئيسيتين هي :
1- مرحلة التعرف السريع على الطفل :
وتتم عادة عند تسجيل الطفل ذوي الاحتياجات الخاصة للمرة الأولى في المعهد أو البرنامج ، وتبدأ بالتعرف على الأشخاص الذين لهم معرفة سابقة بالطفل، وذلك للحصول منهم على معلومات تتعلق بالطفل ، والسؤال الرئيسي هنا يتعلق بنقاط الضعف والقوة لدى الطفل بشكل عام ، وتتميز هذه المرحلة بعدة خصائص من أهمها ما يلي : ( يوسف صالح 2002 )
- تعتمد هذه المرحلة على الآراء والبيانات السابقة عن الطفل كأساس للمعلومات .
- تتميز المعلومات المقدمة هنا بأنها تتعلق بجوانب كاملة من المنهاج وليس بمهارات محددة ، أي أن المعلومات في هذه المرحلة هي معلومات عامة إجمالاً ، ولا تتعلق بالتفصيلات .
- يتم جمع المعلومات عن طريق المقابلات المنظمة وأدوات القياس السريعة .
- تتيح هذه المرحلة الفرصة للتعرف على بعض المعلومات عن بيئة الطفل وظروفه العامة ( من حيث الاتجاهات والتوقعات والخبرات التعليمية السابقة ) .
2- مرحلة التقييم الدقيق :
وهي مرحلة أكثر دقة من المرحلة الأولى ، حيث يتم من خلالها اختبار المعلومات التي تجمعت في المرحلة السابقة ، وخاصة فيما يتعلق بنقاط القوة والضعف . وتتميز هذه المرحلة بما يلي :
- تعتمد هذه المرحلة على القياس المباشر لقدرات الطفل بدلا من الاعتماد على الآراء والأحكام العامة والبيانات السابقة .
- تعتمد هذه المرحلة في جمع المعلومات على أدوات القياس التالية :
أ - الاختبارات : وتنقسم إلى مجموعتين :
1- الاختبارات ذات المعايير المرجعية : ويكون الاهتمام بمقارنه أداء الطالب بأداء مجموعة معيارية من الأفراد تشابه ظروفه مثل مقياس ستانفورد - بينية ، و مقياس الفانيلاند للنضج الاجتماعي .
2- الاختبارات ذات المحكات المرجعية : وفي هذا النوع لا يقارن الطالب بالآخرين وإنما يكون الاهتمام على مدى تمكن الطالب من محتوي معين ويمثل طريقة ( الاختبار القبلي – التدخل – الاختبار البعدي ) مثل مقياس مهارات القراءة ، ومقياس المهارات العددية ، ومقياس المهارات اللغوية . (لندا هارجروف وزميله 1988)
أهمية استخدام هذه الاختبارات في قياس الأداء الحالي :
1- توفر هذه الاختبارات والمقاييس نوعين من المعلومات ( معلومات وصفية – معلومات كمية ) .
2- تعمل على تقديم صورة عن المهارات التي ينجح الطالب في أدائها وتمثل جوانب القوة لدية والمهارات التي يفشل في أدائها وتمثل جوانب الضعف لدية .
3- تمكن المعلم من إعداد أهداف تربوية مشتقه من الفقرات التي يفشل الطالب في أدائها .
4- يستطيع المعلم من خلال استخدام الاختبارات التحقق من فاعلية أساليب التدريس المستخدمة في تنفيذ تلك الأهداف عندما يقارن أداء الطالب على الفقرات التي فشل فيها قبل عملية التعليم وبعدها . (محمود الشاعر وزميله 2001)
إجراءات استخدام قوائم تقدير المهارات :
1- يقيم المعلم نوع ومستوى المهارة المطلوبة من خلال استخدامه لمقياس التقديرات القبلية .
2- يطلب المعلم من الأهل مساعدته في عملية التقييم وذلك باستخدام نفس القائمة التقديرية التي يستخدمها المعلم في القياس القبلي .
3- يقارن المعلم النتائج التي حصل عليها من خلال تطبيقه لقائمة التقديرات القبلية مع تلك النتائج الواردة من الأهل ويستخلص منها طبيعة المهارة التي يحتاجها الطالب .
4- في حالة عدم توفر المهارة المطلوبة ضمن سياق القائمة التقديرية ، يمكن للمعلم إدخال التعديلات الضرورية وإضافة مهارات جديدة عندما تتطلب حاجة الطالب لها . ( محمود الشاعر وزميله 2001 )

ب - الملاحظة :
تعتبر الملاحظة أسلوباً هاما في عملية التقييم ، فهمي النظرة التشخيصية للطالب ، ويكمن الهدف الرئيسي للملاحظة في وصف سلوك الطالب في ضوء ما يستطيع وما لا يستطيع عمله وللملاحظة فوائد عديدة منها :
1- أنها قياس مباشر للسلوك الفعلي للطالب .
2- يمكن للمعلم الحصول بواسطتها على معلومات كثيرة عن أداء الطالب وذلك بوصفة مثلاً كيف يكتب، ما نوع الأخطاء التي يقع فيها ، وهل تتكرر هذه الأخطاء، وهل يعكس الحروف ، ما مدي سرعته في الكتابة .. الخ إن هذا النوع من المعلومات يمكن الحصول علية أثناء كتابة الطالب .
3- كذلك فالملاحظة ملائمة للاستخدام مع الطلاب الصغار بل هي أفضل من الاختبارات الرسمية في حالات الأطفال الصغار ، وكذلك الطلاب متوسطي ومتعددي الإعاقة ، بسبب قلة استجاباتهم وعدم تعاونهم عند استخدام الاختبارات . (لندا هارجروف وزميله 1988)
ج - المقابلة :
المقابلة عبارة عن محادثة هادفة ، تستخدم في الغالب عندما تكون أدوات التقييم والأساليب الأخرى غير كافية أو يستحيل استخدامها – وتؤدي المقابلة إلى مزيد من المعلومات عن الطالب ، وتستخدم مع الأهل والمعلمين والطالب نفسه لمناقشة موضوعات مثل التاريخ الطبي للطالب ، الحوادث والأمراض ، والعلاقة مع الأسرة ..الخ (لندا هارجروف وزميله 1988)
وعند انتهاء هذه المرحلة فإننا نستطيع أن نحصل على بيانات تعكس مستوى أداء الطفل الحالي في كل جانب مهم من جوانب المنهاج ، وبالتالي فإننا نستطيع أن نتعرف على جوانب القوة والضعف لديه . بعد ذلك ، تأتي الخطوة التالية في عملية بناء الخطة التربوية الفردية وهي التركيز على جوانب الضعف في أداء الطفل ، والانطلاق منها لصياغة الأهداف التربوية والتعليمية .

أعضاء فريق الخطة التربوية الفردية :
يتضمن عمل الفريق تقديراً للخصائص التعليمية والنفسية والطبية والنطق واللغة والقياس السمعي والبصري والتي تهدف إلى تحديد جوانب القوه والاحتياج لدى الطالب ، والتأكد من حصوله على الخدمات اللازمة بما يتناسب مع قدراته (محمد الشناوي 1997) .
ويتنوع الأفراد اللذين يشكلون الفريق متعدد التخصصات من حالة إلى أخرى وذلك بالاعتماد على طبيعة وحدة المشكلة ، وكمية المعلومات اللازمة لتقرير أهلية الطالب لخدمات التربية الخاصة وكتابه برنامجه التربوي الفردي .
وغالباً ما يتكون الفريق من :
- معلم الصف .
– الأخصائي النفسي .
– أخصائي عيوب النطق .
– المرشد الطلابي .
– الأسرة .
– معلم التربية البدنية والفنية .
– الطبيب .
– بالإضافة إلى أي شخص أخر يعتقد أنه مصدر مفيد للمعلومات .

ثالثا : إعداد الخطة التربوية الفردية :
بعد الانتهاء من قياس مستوى الأداء الحالي تبدأ عملية إعداد الخطة التربوية الفردية ، حيث تعتبر هذه الخطة بمثابة المنهاج الخاص للطفل ذوي الاحتياجات الخاصة .
تعريف الخطة التربوية الفردية :
هي خطة تصمم بشكل خاص لطفل معين لكي تقابل حاجاته التربوية ، بحيث تشمل كل الأهداف المتوقع تحقيقها وفق معايير معينة وفي فترة زمنية محددة (فاروق الروسان وزميله 2001) .
أهمية الخطة التربوية الفردية :
1- هي ترجمة فعلية لجميع إجراءات القياس والتقويم التي أجريت للطالب لمعرفة نقاط القوة والاحتياج لديه .
2- بمثابة وثيقة مكتوبة تؤدي إلى حشد الجهود التي يبذلها ذوو الاختصاصات المختلفة لتربية الطالب ذوي الاحتياجات الخاصة وتدريبية .
3- تعمل على إعداد برامج سنوية للطالب في ضوء احتياجاته الفعلية .
4- هي ضمان لإجراء تقييم مستمر للطالب واختيار الخدمات المناسبة في ضوء ذلك التقييم .
5- تعمل على تحديد مسئوليات كل مختص في تنفيذ الخدمات التربوية الخاصة .
6- تؤدي إلى إشراك والدي الطالب في العملية التربوية ليس بوصفهما مصدر مفيد للمعلومات فقط وإنما كأعضاء فاعلين في الفريق متعدد التخصصات .
7- تعمل بمثابة محك للمسائلة عن مدي ملائمة وفاعلية الخدمات المقدمة للطالب . (جمال الخطيب وزميله 1994)
مكونات الخطة التربوية الفردية :
تشمل الخطة التربوية الفردية عدداً من الجوانب تتمثل فيما يلي :
1- المعلومات العامة عن الطفل والتي تشمل أسم الطفل وتاريخ الميلاد ومستوى درجة الإعاقة والجنس والسنة الدراسية وتاريخ التحاقه بالمعهد أو البرنامج .
2- ملخص حول نتائج التقييم على الاختبارات المختلفة التي أجريت للطفل إضافة إلى أسماء أعضاء فريق التقييم وتاريخ إجراء هذه الاختبارات .
3- الأهداف التعليمية الفردية التي سيتم العمل بها مع الطفل خلال الفترة الزمنية للخطة : هل هي سنة دراسية أم فصل دراسي ، أم شهر أم شهرين، وفي العادة يتم ذكر ذلك بالإشارة إلى أن ذلك سيتم تحقيقه خلال الفترة ما بين / / وحتى / / . (يوسف صالح 2002)
هذه الأهداف تشتق عادة من نتائج عملية التقييم التي أجريت للطفل .
الأهداف التربوية العامة :
هي وصف لما يتوقع أن يكتسبه الطالب من مهارات ومعارف خلال سنة أو فصل دراسي من تقديم الخدمة التربوية له ، وتسمى الأهداف بعيدة المدى ويمكن للمعلم تحديد الأهداف العامة من خلال محتوى المنهاج واختيار ما يناسب قدرات الطالب في المجالات المختلفة ، وكذلك من خلال تبني الفلسفة التربوية للمؤسسة التعليمية . (فاديه بغدادي ب.ت)
الأهداف السلوكية أو التعليمية :
هي أهداف سلوكية تعبر في دقة ووضوح عن تغيير سلوكي يتوقع حدوثه في شخصية الطالب نتيجة لمروره بخبرة تعليمية في موقف تدريسي معين بعد فترة زمنية محددة . (فاديه بغدادي ب.ت)
شروط صياغة الأهداف السلوكية أو التعليمية :
1- أن يوجه الهدف السلوكي إلى نتيجة تعليمية واحدة .
2- أن يوجه الهدف السلوكي نحو سلوك الطالب وليس نشاط المعلم .
3- يمكن ملاحظة الهدف السلوكي وقياس نتائجه .
4- أن تصاغ الأهداف بحيث يمكن تحقيقها في الزمن المتوقع .
5- يحدد الهدف السلوكي على أساس مستوى قدرات الطالب .
6- يجب أن يشتمل الهدف السلوكي على ثلاثة عناصر ( فعل سلوكي + ظرف يتم في ضوءه الأداء + معيار مستوى الأداء المقبول) .
7- يجب عدم تكرار الأهداف السلوكية . (فاديه بغدادي ب.ت)
الأخطاء الشائعة عند صياغة الأهداف السلوكية أو التعليمية :
1- وجود أكثر من ناتج للتعلم أو أكثر من فعل للسلوك في هدف واحد .
2- وصف سلوك المعلم بدلاً من سلوك المتعلم مثال ( أن يتمكن المعلم من تعريف الطالب بمهارة غسل الوجه ) .
3- استخدام أفعال سلوكية يصعب وضع معايير في ضوئها لقياس نتائج التعلم مثل ( أن يعي – يقدر..... الخ )
4- صياغة أهداف سلوكية لا يمكن تحقيقها في الزمن المتوقع .
5- صياغة أهداف سلوكية لا تتناسب مع قدرات الطالب .
6- خلو الهدف السلوكي من بعض عناصره الأساسية .
7- تكرار وتداخل بعض الأهداف السلوكية . (فاديه بغدادي ب.ت)
العناصر الرئيسية في الهدف السلوكي أو التعليمي :
م العنصر تعريفة أنواعه أمثلة توضيحية
1 الفعل السلوكي هو وصف الأداء المطلوب من الطالب إجرائيا بطريقة يمكن قياسها وملاحظتها . قد يكون معرفي أو وجداني أو نفس حركي أن يذكر - يسمي – يصف – يحدد – يستخرج - يكتب - يربط ....الخ
2 الظرف هو الشرط الذي يتم في ضوءه الأداء (السلوك) أ- قد تكون أدوات مساعدة أو مواد سيستخدمها الطالب (كتاب، سبورة )
ب – المكان والزمان المناسبين لحدوث السلوك .
ج _ طرقة تقديم المعلومة للطالب ( توجيه لفظي أو جسدي ) * في غرفة الصف (مكان)
* عندما يطلب منه ذلك (لفظي)
* عند إعطائه ورقة وقلم
* بعد تناول وجبة الإفطار
3 المعيار هو المحك الذي يلجأ أليه المعلم لتحديد مستوى الأداء المقبول. أنواع المعايير :
1- تحديد الفترة الزمنية التي سيحدث فيها السلوك .
2 – تحديد مستوى الدقة في الأداء .
3 – تحديد تكرار السلوك .
4 – تحديد نوعية الأداء . * خلال خمس دقائق
* يجيب بشكل صحيح عن 9 من 10 محاولات.
* يفعل ذلك 3 مرات متتالية دون مساعدة .
* أن تكون كتابته مقروءة.
(فاديه بغدادي ب.ت)
معادلة الهدف السلوكي أو التعليمي :
أن + الفعل السلوكي + الطالب + جزء من المادة التعليمية + الظرف أو الشرط الذي يتم في ضوءه الأداء + مستوى الأداء المقبول ( المعيار ) .
مثال :
أن + ينطق + الطالب + لفظ الجلالة ( الله ) + عندما يسأله المعلم من ربك + وأن ينجح في 9 من 10 محاولات خلال ثلاث أيام متتالية .


الصعوبات المتعلقة بالخطة التربوية الفردية :
أوضحت إحدى الدراسات التي أجريت لتقييم مدى فاعلية البرنامج التربوي الفردي في مراكز ومدارس التربية الخاصة للبنات بمدينة الرياض عن عدد من المشكلات منها :
1- عدم توظيف نتائج التشخيص والتقييم في إعداد البرامج والخطط التربوية الفردية .
2- عدم وجود فريق متعدد التخصصات .
3- معظم الأهداف قصيرة المدى مفقودة وإن وجدت فهي غير ملائمة لقدرات الطالب .
4- عدم إشراك الأسرة في البرنامج التربوي الفردي .
5- عدم رضا العاملين عن خبرتهم في إعداد البرامج التربوية الفردية وحاجتهم إلى دورات تدريبية .
6- عدم التزام الكثير من المدارس والمؤسسات بتطبيق البرامج التربوية الفردية والبعض الأخر يطبقها بشكل خاطئ وبأشكال متباينة في مضمونها يتخللها الكثير من العيوب والأخطاء .
7- عدم وجود الخدمات الضرورية المساندة التي يجب أن يشملها البرنامج التربوي الفردي مما يعيق تقدم الطالب أو يعطل فرصة تقدمه .
(سحر الخشرمي 2001)

رابعاً : الخطة التعليمية الفردية :
تشكل الخطة التعليمية الفردية الجانب التنفيذي للخطة التربوية الفردية فبعد إعداد الخطة التربوية تكتب الخطة التعليمية الفردية ، والتي تتضمن هدفا واحداً فقط من الأهداف التربوية الواردة في الخطة التربوية الفردية من أجل تعليمها للطفل ذوي الاحتياجات الخاصة .
فكل هدف تعليمي في الخطة التربوية الفردية ينبغي أن نطور له خطة تعليمية فردية مستقلة . ( فاروق الروسان 1999 )
تحليل المهارة أو تحليل المهمة :
الخطوة الأولى في تحليل المهارة أو تحليل الهدف هو تحديد المهمة التعليمية بدقة .
الخطوة الثانية في تحليل المهمة هو عمل قائمة بالخطوات التي يتشكل منها الهدف التعليمي . (يوسف صالح 2002)
وفيما يلي مثال على ذلك :
الهدف التعليمي :
أن يعد الطالب من الرقم ( 1 ) إلى الرقم ( 10 ) عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح 100% .
تحليل الهدف :
- أن يعد الطالب من 1 – 3 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 5 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 7 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 9 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
- أن يعد الطالب من 1 – 10 عندما يطلب منه ذلك بنسبة نجاح100% .
( أن هذه الخطوات يمكن تبسيطها أو زيادة صعوبتها حسب قدرة الطالب واستيعابه ) .
استعمال المعلومات المستخلصة من تحليل المهارة :
بعد تحديد قائمة المهارات الفرعية التي يتألف منها الهدف التعليمي ، على المعلم أن يتخذ القرار المتعلق بمستوى الطالب الحالي ، أي تحديد المهارات الفرعية التي يتقنها هذا الطالب أو لا يتقنها من سلسلة الأهداف الفرعية التي يتكون منها الهدف التعليمي ، وعلى سبيل المثال ، قد نجد عند تحليلنا للهدف الخاص بالعد الآلي حتى الرقم 10 ، والمكون من خمس أهداف فرعية أن الطالب يتقن العد حتى الرقم 5 مثلا ، وبالتالي لا يكون هناك مبرراً أمام المعلم لإضاعة الوقت والجهد في تعليم الطالب الهدفين الأول والثاني وإنما يستطيع أن يبدأ مباشرة بالهدف الثالث أي ، تعليم الطالب العد الآلي من 1 – 7 .
معرفة مستوى الطالب على الأهداف الفرعية للمهارة أو الهدف التعليمي يسمى الخط القاعدي ، وعن طريق عمل هذا الخط أو معرفته يتجنب المعلم إضاعة الوقت في تعليم الطالب مهارات يعرفها ، أو البدء معه من مستوى أعلى مما هو عليه . (يوسف صالح 2002)
من عوامل تحقيق الأهداف التعليمية اختيار أساليب تدريس مناسبة :
وهي الكيفية التي تنظم بها المعلومات والمواقف والخبرات التربوية التي تقدم للطالب وتعرض علية ليتحقق لدية أهداف الدرس . (عبدالله الوابلي 2001)
ومن أهم أساليب التدريس :
التوجيه اللفظي ، الحوار والنقاش ، المحاكاة ، النمذجة ، اللعب ، التوجيه البدني ، التمثيل ، القصص ، الخبر المباشرة .
عوامل تحديد واختيار الأساليب التدريسية المناسبة :
1- طبيعة أهداف ومحتوى الدرس .
2- عمر الطالب وخبراته السابقة ومستواه العقلي والبدني .
3- الزمن المتاح والإمكانيات المتوفرة .
4- قدرات المعلم واستعداداته في تنفيذ الدرس .
(فاروق الروسان وزميلة 2001)

تحدثنا فيما سبق عن تحليل المهارة واختيار أساليب التدريس المناسبة ، وسنتحدث الآن عن التعزيز .
التعزيز :
هو أي شيء يتلو السلوك ويؤدي إلى زيادة تكرار هذا السلوك في المستقبل.
أنواع التعزيز أساليب التعزيز شروط استخدامه
1- التعزيز الإيجابي :
وهو حصول الطالب على ما يحبه بعد حدوث السلوك المرغوب مباشرة.
2 – التعزيز السلبي :
هو إزالة أو تجنب مثير (شيء) غير محبب لنفس الطالب بعد حدوث السلوك مباشرة . 1- التعزيز الاجتماعي :
(المرح – الثناء ... الخ )
2- المادي :
( اللعب – هدايا... الخ )
3- التعزيز الغذائي :
( عصائر – حلوى ... الخ )
4- النشاطي :
( اللعب – البرامج التلفزيونية - رحلات... الخ )
5- التعزيز الرمزي :
( النقاط – نجوم... الخ ) 1- أن يكون فوريا .
2- أن يكون منظم وعلى نحو ثابت .
3- أن يكون متنوع .
4- أن يكون حسب رغبة الطالب من خلال سؤال الطالب والتشاور مع الأسرة .
5- يتناسب مع درجة صعوبة الهدف .
6- أن تكون كمية التعزيز مناسبة لاحتياج الطالب .
(جمال الخطيب 1990)

خامسا : تقويم الأداء النهائي للأهداف التعليمية :
يعد التقويم عنصراً أساسياً في البرنامج التربوي الفردي .
هدف التقويم أهمية التقويم أساليب التقويم بعض طرق التقويم
يهدف التقويم إلى معرفة مقدار ما تحقق من أهداف بغية التعرف على أوجه النجاح وتعزيزها والتعرف على أوجه القصور ومعالجتها . 1- يساعد على اتخاذ قرارات على نحو أفضل فيما يتعلق بالبرنامج .
2- معرفة مدى صلاحية الأساليب التعليمية المستخدمة .
3- التعرف على مدى النجاح الذي حققه البرنامج للطالب .
4- العمل على تكييف الأساليب التعليمية أو تعديلها لتصبح ملائمة للطالب . 1- التقويم التكويني أو المرحلي – والذي يقوم به المعلم أثناء التدريس في بداية كل درس ونهايته ، وفي نهاية الهدف التعليمي بهدف التعرف على نواحي القوة والضعف في تحصيل الطالب .
2- التقويم النهائي وهو الذي يقوم به المعلم في نهاية كل فصل دراسي أو عند انتهاء البرنامج بهدف التعرف على مدى تحقق أهداف البرنامج الفردي . 1- طريقه تصميم الاختبار القبلي – الاختبار البعدي .
2- طريقه تقدير أداء الطالب وفق المعايير الواردة ضمن كل هدف سلوكي .
3- طريقه التقديرات القبلية -والتقديرات البعدية في قوائم التقدير.
(لندا هارجروف وزميله 1988)
نموذج تقويم الأهداف السلوكية :
م الأهداف السلوكية عدد المحاولات نسبة الصواب
1 أن ينطق الطالب لفظ الجلالة (الله) عندما يسأله المعلم من ربك وأن ينجح في 9 من 10 محاولات . + + + + - + + + + +

2

أن يعد الطالب آليا من 1 – 10 ترتيبا تصاعديا عندما يطلب منة ذلك بحيث ينجح في 6 من 10 محاولات . - + + - + - + + - +


المراجع
1- جمال الخطيب (1990) . تعديل السلوك . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
2- جمال الخطيب وآخرون (1994) . مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة . عمان . الجامعة الأردنية .
3- حامد عبدالسلام زهران (1980) . التوجيه والإرشاد النفسي . عالم الكتب. القاهرة .
4- سحر أحمد الخشرمي (2001) . تقييم فاعلية البرامج التربوية في مدارس التربية الخاصة . البرامج التربوية الفردية دراسة تقيميه في مراكز ومدارس التربية الخاصة في مدينة الرياض . ورقة عمل .
5- عبد الله محمد الوابلي وآخرون (2001) . المنهج المرجعي لمرحلة التهيئة ببرامج التربية الفكرية . الأمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة المعارف . الرياض .
6- فاديه بغدادي (ب.ت) . إعداد الأهداف السلوكية (حقيبة تدريبية) . معهد الإدارة .
7- فاروق الروسان (1999). مقدمة في الإعاقة العقلية . دار الفكر . الأردن.
8- فاروق الروسان وصالح هارون (2001). مناهج وأساليب تدريس مهارات الحياة اليومية لذوي الفئات الخاصة . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
9- فتحي السيد عبد الرحيم وآخرون (1982) . سيكولوجية الأطفال غير العاديين . دار القلم . الكويت .
10- كيرك وكالفانت . ترجمة : زيدان السرطاوي وآخرون (1988) . صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
11- لندا هارجروف وآخرون . ترجمة : عبد العزيز السرطاوي وآخرون (1988) . التقييم في التربية الخاصة . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض.
12- محمد محروس الشناوي (1997) . التخلف العقلي . دار غريب للنشر والطباعة . القاهرة .
13- محمد محمود عبد الجابر وآخرون (1988) . سيكولوجية اللعب والترويح عند الطفل العادي والمعوق . مكتبة الصفحات الذهبية . الرياض .
14- محمود محمد الشاعر وصلاح حسن الموسى (1422) . الخطة التربوية الفردية (حقيبة تدريبية) . قسم التربية الخاصة بإدارة التعليم بمحافظة الأحساء .
15- يوسف صالح (2002) . مناهج وأساليب تدريس الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية . مادة تدريبية لبرنامج : تعليم وتدريب الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية من منظور حديث . مركز التدخل المبكر بمدينة الشارقة للخدمات الإنسانية .

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]